Как называется особая познавательная позиция занимаемая субъектом?

18 ответов на вопрос “Как называется особая познавательная позиция занимаемая субъектом?”

  1. UNYKIT Ответить

    Ж.
    Пиаже « Психология интеллекта. Генезис
    числа у ребенка. Логика и психология»
    Основные
    положения теории Ж.Пиаже    .
    В
    соответствии с теорией интеллекта Жана
    Пиаже интеллект человека проходит в
    своём развитии несколько основных
    стадий:
    От
    рождения до 2 лет продолжается период
    сенсо-моторного интеллекта    ;
    от
    2 до 11 лет — период подготовки и организации
    конкретных операций, в котором
    выделеныподпериод
    дооперациональных представлений     (от
    2 до 7 лет) и подпериод
    конкретных операций     (от
    7 до 11 лет);
    с
    11 лет приблизительно до 15 длится период
    формальных операций    .
    Осуществлена
    постановка проблемы детского мышления,
    как качественно своеобразного, имеющего
    уникальные достоинства, выделение
    активности самого ребенка, прослеживание
    генезиса от «действия к мысли», открытие
    феноменов детского мышления и разработка
    методов его исследования.
    ^ Определение
    интеллекта
    Интеллект
    – есть глобальная когнитивная система,
    состоящая из ряда подсистем (перцептивная,
    мнемическая, мыслительная), целью которой
    является информационное обеспечение
    взаимодействия личности с внешней
    средой.
    Интеллект
    это совокупность всех познавательных
    функций индивида.
    Интеллект
    это мышление, высший познавательный
    процесс.
    Интеллект –
    гибкое одновременно устойчивое
    структурное равновесие поведения,
    являющиеся по своему существу системой
    наиболее жизненных и активных операций.
    Будучи самой совершенной из психических
    адаптации, интеллект служит, так сказать,
    наиболее необходимым и эффективным
    ?­
    орудием
    во взаимодействиях субъекта с окружающим
    миром, взаимодействиях, которые
    реализуются сложнейшими путями и выходят
    далеко за пределы непосредственных и
    одномоментных контактов, для того чтобы
    достичь заранее установленных и
    устойчивых отношений.
    ^ Основные
    этапы развития мышления ребенка
    Пиаже
    выделял следующие стадии развития
    интеллекта.
    Сенсо-моторный
    интеллект (0—2 года)
    На
    протяжении периода сенсо-моторного
    интеллекта постепенно развивается
    организация перцептивных и двигательных
    взаимодействий с внешним миром. Это
    развитие идёт от ограниченности
    врождёнными рефлексами к связанной
    организации сенсо-моторных действий
    по отношению к непосредственному
    окружению. На этой стадии возможны
    только непосредственные манипуляции
    с вещами, но не действия с символами,
    представлениями во внутреннем
    плане.
    ^ Подготовка
    и организация конкретных операций (2—11
    лет)
    Подпериод
    дооперациональных представлений (2—7
    лет)
    На
    стадии дооперациональных представлений
    совершается переход от сенсо-моторных
    функций к внутренним — символическим,
    то есть к действиям с представлениями,
    а не с внешними объектами.
    Эта
    стадия развития интеллекта характеризуется
    доминированием предпонятий и трансдуктивного рассуждения; эгоцентризмом; центрацией на
    бросающейся в глаза особенности предмета
    и пренебрежением в рассуждении остальными
    его признаками; сосредоточением внимания
    на состояниях вещи и невниманием к
    её преобразованиям.
    ^ Подпериод
    конкретных операций (7—11 лет)
    На
    стадии конкретных операций действия с
    представлениями начинают объединяться,
    координироваться друг с другом, образуя
    системы интегрированных действий,
    называемые операциями.
    У ребёнка ?­
    появляются
    особые познавательные структуры,
    называемые группировками (например, классификация),
    благодаря которым ребёнок приобретает
    способность совершать операции с
    классами и устанавливать логические
    отношения между классами, объединяя их
    в иерархии, тогда как раньше его
    возможности были ограничены трансдукцией
    и установлением ассоциативных
    связей.
    Ограниченность
    этой стадии состоит в том, что операции
    могут совершаться только с конкретными
    объектами, но не с высказываниями.
    Операции логически структурируют
    совершаемые внешние действия, но
    аналогичным образом структурировать
    словесное рассуждение они ещё не
    могут.
    ^ Формальные
    операции (11—15 лет)
    Основная
    способность, появляющаяся на стадии
    формальных операций (от 11 приблизительно
    до 15 лет), — способность иметь дело
    с возможным,
    с гипотетич еским, а внешнюю действительность
    воспринимать как частный случай того,
    что возможно, что могло бы быть. Познание
    становитсягипотетико-дедуктивным.
    Ребёнок приобретает способность мыслить
    предложениями и устанавливать формальные
    отношения (включение, конъюнкция,
    дизъюнкция и т. п.) между ними.
    Ребёнок на этой стадии также способен
    систематически выделить все переменные,
    существенные для решения задачи, и
    систематически перебрать все
    возможные комбинации этих
    переменных.
    ^ 5.
    Основные механизмы познавательного
    развития ребенка
    1)
    механизм ассимиляции: индивид
    приспосабливает новую информацию
    (ситуацию, объект) к существующим у него
    схемам (структурам), не изменяя их в
    принципе, то есть включает новый объект
    в уже имеющиеся у него схемы действий
    или структуры.
    2)
    механизм аккомодации, когда индивид
    приспосабливает свои прежде сформированные
    реакции к новой информации (ситуации,
    объекту), то есть ?­
    он
    вынужден перестроить (модифицировать)
    старые схемы (структуры) с целью их
    приспособления к новой информации
    (ситуации, объекту).
    Согласно
    операциональной концепции интеллекта,
    развитие и функционирование психических
    явлений представляет собой, с одной
    стороны, ассимиляцию, или усвоение
    данного материала существующими схемами
    поведения, а с другой – аккомодацию этих
    схем к определенной ситуации. Адаптацию
    организма к среде Пиаже рассматривает
    как уравновешивание субъекта и объекта.
    Понятиям ассимиляции и аккомодации
    принадлежит основная роль в предлагаемом
    Пиаже объяснении генезиса психических
    функций. По существу этот генезис
    выступает как последовательная смена
    различных стадий уравновешивания
    ассимиляции и аккомодации.
    ^ 6.
    Эгоцентризм детского мышления.
    Экспериментальные исследования феномена
    эгоцентризма
    Эгоцентризм
    детского мышления     –
    особая познавательная позиция, занимаемая
    субъектом в отношении окружающего мира,
    когда объекты и явления окружающего
    мира рассматриваются с собственной
    точки зрения. Эгоцентризм мышления
    обусловливает такие особенности детского
    мышления, как синкретизм, неумение
    сосредоточиваться на изменениях объекта,
    необратимость мышления, трансдукция
    (от частного к частному), нечувствительность
    к противоречию, совокупное действие
    которых препятствует формированию
    логического мышления. Примером этого
    эффекта являются хорошо известные опыты
    Пиаже. Если на глазах ребенка налить
    поровну воды в два одинаковых стакана,
    то ребенок подтвердит равенство объемов.
    Но если вы в его присутствии перельете
    воду из одного стакана в другой, более
    узкий, то ребенок уверенно вам скажет,
    что в узком стакане воды стало
    больше.
    ?­
    Вариаций
    подобных опытов множество, но все они
    демонстрировали одно и то же — неумение
    ребенка сосредоточиться на изменениях
    объекта. Последнее означает, что малыш
    хорошо фиксирует в памяти лишь устойчивые
    ситуации, но при этом от него ускользает
    процесс преобразования. В случае со
    стаканами ребенок видит лишь результат
    — два одинаковых стакана с водой в
    начале и два различных стакана с той же
    водой в конце, но он не в состоянии
    уловить момент изменения.
    Другой
    эффект эгоцентризма состоит в необратимости
    мышления, т. е. неспособности ребенка
    мысленно возвратиться к исходному
    пункту своих рассуждений. Именно
    необратимость мышления не позволяет
    нашему малышу проследить ход собственных
    рассуждений и, вернувшись к их началу,
    вообразить стаканы в исходном положении.
    Отсутствие обратимости — это прямое
    проявление эгоцентричности мышления
    ребенка.
    ^ 7.
    Понятие «субъекта», «объекта», «действия»
    в концепции Ж. Пиаже
    Субъект –
    это организм, наделенный функциональной
    активностью приспособления, которая
    наследственно закреплена и присуща
    любому живому организму.
    ^ Объект – это
    всего лишь материал для манипулирования,
    это только лишь “пища” для
    действия. 
    Схема действия –
    это то, наиболее общее, что сохраняется
    в действии при его многократном повторении
    в разных обстоятельствах. Схема действия,
    в широком смысле слова,- это структура
    на определенном уровне умственного
    развития.
    ^ 8.
    Понятие «операции» и её место в концепции
    Ж. Пиаже
    Операция –
    познавательная схема, обеспечивающая
    в конце дооперациональной стадии
    развития интеллекта усвоение ребенком
    идеи сохранения количества. Операции
    формируются в период от 2 до 12 лет.
    ?­
    На
    стадии конкретных операций (от 8 до 11
    лет) различные типы мыслительной
    деятельности, возникшие во время
    предшествующего периода, наконец,
    достигают состояния “подвижного
    равновесия”, т. е. приобретают характер
    обратимости. В этот же период формируются
    основные понятия сохранения, ребенок
    способен к логически конкретным
    операциям. Он может образовывать из
    конкретных предметов как отношения,
    так и классы. 
    ^ 9.
    Законы группировки и операциональное
    развитие интеллекта
    Построение
    операциональных группировок и групп
    мышления требует инверсии, но пути
    движения в этой области бесконечно
    сложнее. Речь идет о децентрации мысли
    не только по отношению к актуальной
    перцептивной центрации, но и по отношению
    к собственному действию в целом.
    Действительно, мысль, рождающаяся из
    действия, является эгоцентрической в
    самой своей исходной точке, причем
    именно по тем соображениям, по которым
    сенсомоторный интеллект центрируется
    сначала на актуальных восприятиях или
    движениях, из которых он развивается.
    Развитие мысли приходит, прежде, всего
    к повторению на основе широкой системы
    смещений, той эволюции, которая в
    сенсомоторном плане казалась уже
    совершенной, пока она не развернулась
    с новой силой в бесконечно более широком
    пространстве и в бесконечно более
    мобильной во временя сфере, чтобы дойти
    вплоть до структурирования самих
    операций.
    ^ 10.
    Понятие структуры в концепции Ж.
    Пиаже
    Структура,
    по определению Пиаже, это умственная
    система или целостность, принципы
    активности которой отличны от принципов
    активности частей, которые эту структуру
    составляют. Структура –
    саморегулирующаяся система. Новые
    умственные структуры формируются на
    основе действия. В течение всего
    онтогенетического развития, считает
    Пиаже, основные функции (адаптация,
    ассимиляция, аккомодация) как динамические
    процессы неизменны, наследственно
    закреплены, не зависят от содержания и
    от опыта. В отличие от функций, структуры
    складываются в процессе жизни, зависят
    от содержания опыта и качественно
    различаются на разных стадиях развития.
    Такое соотношение между функцией и
    структурой обеспечивает непрерывность,
    преемственность развития и его
    качественное.
    ^ 11.
    Навыки и сенсомоторный интеллект
    ?­
    Навык –
    первичный фактор, объясняющий интеллект;
    с позиции метода проб и ошибок навык
    трактуется как автоматизация движений,
    отобранных после поиска вслепую, а сам
    поиск рассматривается при этом как
    признак интеллекта; для точки зрения
    ассимиляции интеллект уступает как
    форма равновесия той же самой ассимиляцей
    деятельности, начальные формы которой
    образуют навык.
    ^ Сенсомоторный
    интеллект     —
    тип мышления, характеризующий доречевой
    период жизни ребенка. Понятие сенсомоторного
    интеллекта — одно из основных в теории
    развития интеллекта ребенка Жана Пиаже.
    Пиаже назвал этот тип, или уровень
    развития мышления сенсомоторным, так
    как поведение ребенка в этот период
    строится на основе координации восприятия
    и движения. 
    Ж.Пиаже
    наметил шесть стадий сенсомоторного
    развития интеллекта:
    1)
    упражнение рефлексов (от 0 до 1 мес.);
    2)
    первые навыки и первичные круговые
    реакции (от 1 до 4-6 мес.);
    3)
    координация зрения и хватания и вторичные
    круговые реакции (от 4 – б до 8-9 мес.) –
    начало возникновения собственного
    интеллекта;
    4)
    стадия “практического” интеллекта
    (от 8 до 11 мес.);
    5)
    третичные круговые реакции и поиск
    новых средств для достижения цели,
    которые ребенок находит посредством
    внешних материальных проб (от 11-12 до 18
    мес.);
    6)
    новые средства решения задачи ребенок
    может найти путем интериоризованных
    комбинаций схем действия, которые ведут
    к внезапному озарению или инсайту (от
    18 до 24 мес.).
    ^ 12.
    Стадии интуитивного (наглядного)
    мышления. Феномены сохранения
    Интуитивное
    (наглядное) мышление     –
    вид мышления, при котором мы непосредственно
    усматриваем вывод, то есть чувствуем
    его обязательность, не будучи даже в
    состоянии восстановить все те рассуждения
    и посылки, которыми он обусловлен;
    противоположное ему — дискурсивное
    мышление. Интуитивное мышление
    характеризуется тем, что в нем отсутствуют
    четко определенные этапы. Оно основывается
    обычно на свернутом восприятии всей
    проблемы сразу. Человек в этом случае
    достигает ответа, который ?­
    может
    быть правильным или ошибочным, мало или
    вовсе не осознавая тот процесс, посредством
    которого он получил этот ответ. Как
    правило интуитивное мышление основывается
    на знакомстве с основными знаниями в
    данной области и с их структурой, и это
    дает ему возможность осуществляться в
    виде скачков, быстрых переходов, с
    пропуском отдельных звеньев. Поэтому
    выводы интуитивного мышления нуждаются
    в проверке аналитическими
    средствами.
    Представление
    о сохранении в
    концепции Ж. Пиаже выступает в качестве
    критерия возникновения логических
    операций. Оно характеризует понимание
    принципа сохранения количества вещества
    при изменении формы предмета. Представление
    о сохранении развивается у ребенка при
    условии ослабления эгоцентризма
    мышления, что позволяет ему открыть для
    себя точки зрения других людей и находить
    в них то общее, что есть в них. Вследствие
    этого детские представления, бывшие
    для него ранее абсолютными (например,
    большие вещи он всегда считает тяжелыми,
    а маленькие — легкими), теперь становятся
    относительными (камешек представляется
    легким ребенку, но оказывается тяжелым
    для воды).
    ^ 13.
    Понятие инвариантности и психического
    развития ребенка
    Инвариантность –
    знания об объекте по отношению к той
    или иной субъективной “перспективе”
    обеспечена реальным взаимодействием
    субъекта и объекта, связана с действием
    субъекта и вполне однозначно определяется
    собственными свойствами объекта.
    Инвариантность знания прогрессирует
    по мере интеллектуального развития,
    находясь в прямой зависимости от опыта
    оперирования субъектом реальными
    предметами. В системе генетической
    психологии Ж. Пиаже овладение принципом
    “сохранения” (инвариантности,
    постоянства) представляет собой важный
    этап интеллектуального развития ребенка.
    Понятие сохранения означает, что предмет
    или совокупность предметов признаются
    неизменными по составу элементов или
    по любому другому физическому параметру,
    несмотря на изменения их формы или
    внешнего расположения, но при условии,
    что ничего не отнимается и не добавляется
    к ним. Согласно Пиаже, овладение принципом
    сохранения служит психологическим
    критерием появления основной логической
    характеристики мысли – обратимости,
    свидетельствующей о переходе ребенка
    к новому, конкретно-операциональному
    мышлению. Овладение этим принципом
    составляет также необходимое условие
    для формирования у ребенка научных
    понятий.
    ?­
    ^ 14.
    Стадия конкретных операций
    Стадия
    конкретных операций     (7-11
    лет). На стадии конкретных операций
    действия с представлениями начинают
    объединяться, координироваться друг с
    другом, образуя системы интегрированных
    действий, называемые операциями.
    У ребёнка появляются особые познавательные
    структуры,
    называемыегруппировками (например, классификация),
    благодаря которым ребёнок приобретает
    способность совершать операции с
    классами и устанавливать логические
    отношения между классами, объединяя их
    в иерархии, тогда как раньше его
    возможности были ограничены трансдукцией
    и установлением ассоциативных
    связей.
    Ограниченность
    этой стадии состоит в том, что операции
    могут совершаться только с конкретными
    объектами, но не с высказываниями.
    Операции логически структурируют
    совершаемые внешние действия, но
    аналогичным образом структурировать
    словесное рассуждение они ещё не
    могут.
    ^ 15.
    Стадия формально- логических
    операций
    Стадия
    формально – логических операций (11-15
    лет). Основная способность, появляющаяся
    на стадии формальных операций, —
    способность иметь дело с возможным, с
    гипотетическим, а внешнюю действительность
    воспринимать как частный случай того,
    что возможно, что могло бы быть. Познание
    становится гипотетико-дедуктивным.
    Ребёнок приобретает способность мыслить
    предложениями и устанавливать формальные
    отношения (включение, конъюнкция,
    дизъюнкция и т. п.) между ними.
    Ребёнок на этой стадии также способен
    систематически выделить все переменные,
    существенные для решения задачи, и
    систематически перебрать все
    возможные комбинации этих
    переменных. 
    ^ 16.
    Социальные факторы интеллектуального
    развития
    Проявления
    интеллекта заключается в:
    язык
    (знаки)
    содержание
    взаимодействий субъекта с объектами
    (интеллектуальные ценности)
    правила,
    предписанные мышлению (коллективные
    логические или дологические нормы).
    На
    базе овладения языком, т. е. с наступлением
    символического и интуитивного периодов,
    появляются новые социальные отношения,
    которые ?­
    обогащают
    и трансформируют мышление индивида. Но
    в этой проблеме следует различать три
    разные стороны.
    Уже
    в сенсомоторный период младенец является
    объектом многочисленных социальных
    воздействий: ему доставляют максимальные
    удовольствия, доступные его небольшому
    опыту — от кормления до проявлений
    определенных чувств (его окружают
    заботой, ему улыбаются, его развлекают,
    успокаивают); ему внушают также навыки
    и регулятивы, связанные с сигналами и
    словами, взрослые запрещают ему
    определенные виды поведения и ворчат
    на него.
    На
    дооперациональных уровнях охватывающих
    период от появления языка приблизительно
    до 7 — 8 лет, структуры, свойственные
    формирующемуся мышлению, исключают
    возможность образования социальных
    отношений кооперации, которые одни
    только и могут привести к построению
    логики.
    ^ 17.
    Методы исследования, предложенные Ж.
    Пиаже
    Пиаже
    критически проанализировал методы,
    которыми пользовались до него, и показал
    их несостоятельность для выяснения
    механизмов умственной деятельности.
    ля выявления этих механизмов, скрытых,
    но все определяющих, Пиаже разработал
    новый метод психологического исследования
    – метод клинической беседы, когда
    изучаются не симптомы (внешние признаки
    явления), а процессы, приводящие к их
    возникновению. Этот метод чрезвычайно
    трудный. Он дает необходимые результаты
    только в руках опытного психолога.
    ^ Клинический
    метод     —
    это тщательно проводимая констатация
    фактов, возрастной срез речевого и
    умственного развития. Исследователь
    задает вопрос, выслушивает рассуждения
    ребенка и далее формулирует дополнительные
    вопросы, каждый из которых зависит от
    предыдущего ответа ребенка. Он рассчитывает
    выяснить, что определяет позицию ребенка
    и какова структура его познавательной
    деятельности. В ходе клинической беседы
    всегда существует опасность неправильно
    интерпретировать реакцию ребенка,
    растеряться, не найти нужного в данный
    момент вопроса или, наоборот, внушить
    желаемый ответ. Клиническая беседа
    представляет своего рода искусство,
    «искусство спрашивать».
    ^ 18.
    Соотношение логики и психологии в
    изучении интеллектуального
    развития
    ?­
    Логика
    — это аксиоматика разума, по отношению
    к которой психология интеллекта —
    соответствующая экспериментальная
    наука. Аксиоматика — это наука
    исключительно гипотетическо- дедуктивная,
    т. е. такая, которая сводит обращение к
    опыту до минимума (и даже стремится
    полностью его устранить), с тем, чтобы
    свободно строить свой предмет на основе
    недоказуемых высказываний (аксиом) и
    комбинировать их между собой во всех
    возможных вариантах и с предельной
    строгостью.
    Проблема
    отношений между формальной логикой и
    психологией интеллекта получает решение,
    аналогичное тому, которое после
    многовековой дискуссии положило конец
    конфликту между дедуктивной геометрией
    и геометрией реальной, или физической.
    Как и в случае этих двух дисциплин,
    логика и психология мышления вначале
    совпадали, не будучи дифференцированы.
    В
    силу сохранившегося воздействия
    первоначальной нерасчлененности они
    еще продолжали рассматривать логику
    как науку о реальности, лежащую, несмотря
    на ее нормативный характер, в той же
    плоскости, что и психология, но занимающуюся
    исключительно «истинным мышлением», в
    противоположность мышлению вообще,
    взятому в абстракции от каких бы то ни
    было норм. Отсюда та иллюзорная перспектива
    «психологии мышления», согласно которой
    мышление в качестве психологического
    явления представляет собой отражение
    законов логики. Напротив, как только мы
    поняли, что логика представляет собой
    аксиоматику, сразу же — в результате
    простого переворачивания исходной
    позиции — исчезает ложное решение
    проблемы отношений между логикой и
    мышлением.
    Логические
    схемы, если они искусно построены, всегда
    помогают анализу психологов; хорошим
    примером этого служит психология
    мышления

  2. Swordwing Ответить

    Развитие личности донаучн. период

    … 12 лет – необходимо посвятить сенсорному развитию детей. Будучи сенсуалистом, Руссо считал, что развитие ощущений является основой будущего развития мышления. Поэтому он выступал против раннего … обучения детей, доказывая, что систематическое обучение должно …
    ^ 12. Стадии интуитивного (наглядного) мышления. Феномены сохранения Интуитивное (наглядное) мышление — вид мышления, при котором мы непосредственно усматриваем вывод, то есть чувствуем его обязательность, не будучи даже в состоянии восстановить все те рассуждения и посылки, которыми он обусловлен; противоположное ему — дискурсивное мышление. Интуитивное мышление характеризуется тем, что в нем отсутствуют четко определенные этапы. Оно основывается обычно на свернутом восприятии всей проблемы сразу. Человек в этом случае достигает ответа, который ?­ может быть правильным или ошибочным, мало или вовсе не осознавая тот процесс, посредством которого он получил этот ответ. Как правило интуитивное мышление основывается на знакомстве с основными знаниями в данной области и с их структурой, и это дает ему возможность осуществляться в виде скачков, быстрых переходов, с пропуском отдельных звеньев. Поэтому выводы интуитивного мышления нуждаются в проверке аналитическими средствами. Представление о сохранении в концепции Ж. Пиаже выступает в качестве критерия возникновения логических операций. Оно характеризует понимание принципа сохранения количества вещества при изменении формы предмета. Представление о сохранении развивается у ребенка при условии ослабления эгоцентризма мышления, что позволяет ему открыть для себя точки зрения других людей и находить в них то общее, что есть в них. Вследствие этого детские представления, бывшие для него ранее абсолютными (например, большие вещи он всегда считает тяжелыми, а маленькие — легкими), теперь становятся относительными (камешек представляется легким ребенку, но оказывается тяжелым для воды).
    ^ 13. Понятие инвариантности и психического развития ребенка Инвариантность — знания об объекте по отношению к той или иной субъективной «перспективе» обеспечена реальным взаимодействием субъекта и объекта, связана с действием субъекта и вполне однозначно определяется собственными свойствами объекта. Инвариантность знания прогрессирует по мере интеллектуального развития, находясь в прямой зависимости от опыта оперирования субъектом реальными предметами. В системе генетической психологии Ж. Пиаже овладение принципом «сохранения» (инвариантности, постоянства) представляет собой важный этап интеллектуального развития ребенка. Понятие сохранения означает, что предмет или совокупность предметов признаются неизменными по составу элементов или по любому другому физическому параметру, несмотря на изменения их формы или внешнего расположения, но при условии, что ничего не отнимается и не добавляется к ним. Согласно Пиаже, овладение принципом сохранения служит психологическим критерием появления основной логической характеристики мысли — обратимости, свидетельствующей о переходе ребенка к новому, конкретно-операциональному мышлению. Овладение этим принципом составляет также необходимое условие для формирования у ребенка научных понятий. ?­ ^ 14. Стадия конкретных операций Стадия конкретных операций (7−11 лет).
    На стадии конкретных операций действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями. У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемыегруппировками (например, классификация), благодаря которым ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей. Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только с конкретными объектами, но не с высказываниями. Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут. ^ 15. Стадия формально- логических операций Стадия формально — логических операций (11−15 лет).
    Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций, — способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Познание становится гипотетико-дедуктивным. Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных. ^ 16. Социальные факторы интеллектуального развития Проявления интеллекта заключается в: язык (знаки) содержание взаимодействий субъекта с объектами (интеллектуальные ценности) правила, предписанные мышлению (коллективные логические или дологические нормы).
    На базе овладения языком, т. е. с наступлением символического и интуитивного периодов, появляются новые социальные отношения, которые ?­ обогащают и трансформируют мышление индивида. Но в этой проблеме следует различать три разные стороны. Уже в сенсомоторный период младенец является объектом многочисленных социальных воздействий: ему доставляют максимальные удовольствия, доступные его небольшому опыту — от кормления до проявлений определенных чувств (его окружают заботой, ему улыбаются, его развлекают, успокаивают); ему внушают также навыки и регулятивы, связанные с сигналами и словами, взрослые запрещают ему определенные виды поведения и ворчат на него. На дооперациональных уровнях охватывающих период от появления языка приблизительно до 7 — 8 лет, структуры, свойственные формирующемуся мышлению, исключают возможность образования социальных отношений кооперации, которые одни только и могут привести к построению логики. ^ 17. Методы исследования, предложенные Ж. Пиаже Пиаже критически проанализировал методы, которыми пользовались до него, и показал их несостоятельность для выяснения механизмов умственной деятельности.
    ля выявления этих механизмов, скрытых, но все определяющих, Пиаже разработал новый метод психологического исследования — метод клинической беседы, когда изучаются не симптомы (внешние признаки явления), а процессы, приводящие к их возникновению. Этот метод чрезвычайно трудный. Он дает необходимые результаты только в руках опытного психолога. ^ Клинический метод — это тщательно проводимая констатация фактов, возрастной срез речевого и умственного развития. Исследователь задает вопрос, выслушивает рассуждения ребенка и далее формулирует дополнительные вопросы, каждый из которых зависит от предыдущего ответа ребенка. Он рассчитывает выяснить, что определяет позицию ребенка и какова структура его познавательной деятельности. В ходе клинической беседы всегда существует опасность неправильно интерпретировать реакцию ребенка, растеряться, не найти нужного в данный момент вопроса или, наоборот, внушить желаемый ответ. Клиническая беседа представляет своего рода искусство, «искусство спрашивать». ^ 18. Соотношение логики и психологии в изучении интеллектуального развития ?­ Логика — это аксиоматика разума, по отношению к которой психология интеллекта — соответствующая экспериментальная наука.
    Аксиоматика — это наука исключительно гипотетическо- дедуктивная, т. е. такая, которая сводит обращение к опыту до минимума (и даже стремится полностью его устранить), с тем, чтобы свободно строить свой предмет на основе недоказуемых высказываний (аксиом) и комбинировать их между собой во всех возможных вариантах и с предельной строгостью. Проблема отношений между формальной логикой и психологией интеллекта получает решение, аналогичное тому, которое после многовековой дискуссии положило конец конфликту между дедуктивной геометрией и геометрией реальной, или физической. Как и в случае этих двух дисциплин, логика и психология мышления вначале совпадали, не будучи дифференцированы. В силу сохранившегося воздействия первоначальной нерасчлененности они еще продолжали рассматривать логику как науку о реальности, лежащую, несмотря на ее нормативный характер, в той же плоскости, что и психология, но занимающуюся исключительно «истинным мышлением», в противоположность мышлению вообще, взятому в абстракции от каких бы то ни было норм. Отсюда та иллюзорная перспектива «психологии мышления», согласно которой мышление в качестве психологического явления представляет собой отражение законов логики. Напротив, как только мы поняли, что логика представляет собой аксиоматику, сразу же — в результате простого переворачивания исходной позиции — исчезает ложное решение проблемы отношений между логикой и мышлением. Логические схемы, если они искусно построены, всегда помогают анализу психологов; хорошим примером этого служит психология мышления

  3. ShukratFeed Ответить

    Итак, отправной точкой для теории Ж. Пиаже стали три следующие положения.
    Развитие мышления ребенка осуществляется путем усвоения коллективных представлений (социализированных форм мысли) в ходе вербального общения.
    Изначально мышление направлено на получение удовольствия, затем этот вид мышления вытесняется обществом, и ребенку навязываются другие его формы, соответствующие принципу реальности.
    Мышление ребенка обладает качественным своеобразием.
    Развитие мышления ребенка, по Ж. Пиаже, — это смена умственных позиций, которая характеризуется переходом от эгоцентризма к децентрации.
    Величайшим открытием Пиаже является открытие феномена эгоцентризма детского мышления. Эгоцентризм — это особая познавательная позиция, занимаемая субъектом в отношении окружающего мира, когда явления и объекты рассматриваются только с собственной точки зрения. Эгоцентризм— это абсолютизация собственной познавательной перспективы и неспособность координировать различные точки зрения на предмет.
    Заслуга Ж. Пиаже заключается в том, что он не только открыл явление эгоцентризма, но и показал процесс развития мышления ребенка как переход от эгоцентризма к децентрации. Исследователь выделил три ступени в этом процессе: 1) отождествление субъекта и объекта, неспособность разделить себя и окружающий мир; 2) эгоцентризм — познание мира, исходя из собственной позиции, неспособность координации различных точек зрения на предмет; 3) децентрация — координация собственной точки зрения с другими возможными взглядами на объект.
    Ж. Пиаже выделяет следующие основные направления развития мышления ребенка. Во-первых, переход от реализма к объективности. Под реализмом мышления ребенка ученый понимает отождествление своих представлений о вещах с самими вещами.
    То, что ребенок видит и воспринимает при взаимодействии с объектом, он считает качественной характеристикой самой вещи, не дифференцируя свои восприятия, переживания и сам объект. Для ребенка «мир существует в моих ощущениях». Объективное существование вещей он отождествляет с собственными переживаниями, связанными с этими вещами. В процессе развития мышления ребенок переходит от неразделенности представлений и объектов к разделению того, что является его представлением об объекте, и тем, что представляют собой характеристики самого объекта. Децентрация: «Мне кажется, что этот предмет зеленый, но на самом деле он белый, потому что на него падает зеленое освещение». Во-вторых, развитие мышления от реализма и абсолютности к реципрокности и взаимности. Вторая линия развития предполагает изменение умственной позиции. Ее абсолютизация, как единственно возможная, заменяется реципрокностью и взаимностью, позволяющими рассмотреть объект с различных точек зрения и позиций. И в-третьих, движение от реализма к релятивизму. Реализм предполагает восприятие отдельных объектов, а релятивизм характеризуется восприятием отношений между объектами.

  4. Rire Ответить

    Ж. Пиаже « Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология»
    Основные положения теории Ж.Пиаже.
    В соответствии с теорией интеллекта Жана Пиаже интеллект человека проходит в своём развитии несколько основных стадий:
    От рождения до 2 лет продолжается период сенсо-моторного интеллекта;
    от 2 до 11 лет — период подготовки и организации конкретных операций, в котором выделены подпериод дооперациональных представлений (от 2 до 7 лет) и подпериод конкретных операций (от 7 до 11 лет);
    с 11 лет приблизительно до 15 длится период формальных операций.
    Осуществлена постановка проблемы детского мышления, как качественно своеобразного, имеющего уникальные достоинства, выделение активности самого ребенка, прослеживание генезиса от «действия к мысли», открытие феноменов детского мышления и разработка методов его исследования.
    Определение интеллекта
    Интеллект – есть глобальная когнитивная система, состоящая из ряда подсистем (перцептивная, мнемическая, мыслительная), целью которой является информационное обеспечение взаимодействия личности с внешней средой.
    Интеллект это совокупность всех познавательных функций индивида.
    Интеллект это мышление, высший познавательный процесс.
    Интеллект – гибкое одновременно устойчивое структурное равновесие поведения, являющиеся по своему существу системой наиболее жизненных и активных операций. Будучи самой совершенной из психических адаптации, интеллект служит, так сказать, наиболее необходимым и эффективным орудием во взаимодействиях субъекта с окружающим миром, взаимодействиях, которые реализуются сложнейшими путями и выходят далеко за пределы непосредственных и одномоментных контактов, для того чтобы достичь заранее установленных и устойчивых отношений.
    Основные этапы развития мышления ребенка
    Пиаже выделял следующие стадии развития интеллекта.
    Сенсо-моторный интеллект (0—2 года)
    На протяжении периода сенсо-моторного интеллекта постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Это развитие идёт от ограниченности врождёнными рефлексами к связанной организации сенсо-моторных действий по отношению к непосредственному окружению. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане.
    Подготовка и организация конкретных операций (2—11 лет)
    Подпериод дооперациональных представлений (2—7 лет)
    На стадии дооперациональных представлений совершается переход от сенсо-моторных функций к внутренним — символическим, то есть к действиям с представлениями, а не с внешними объектами.
    Эта стадия развития интеллекта характеризуется доминированием предпонятий и трансдуктивного рассуждения; эгоцентризмом; центрацией на бросающейся в глаза особенности предмета и пренебрежением в рассуждении остальными его признаками; сосредоточением внимания на состояниях вещи и невниманием к её преобразованиям.
    Подпериод конкретных операций (7—11 лет)
    На стадии конкретных операций действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями. У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками (например, классификация), благодаря которым ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей.
    Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только с конкретными объектами, но не с высказываниями. Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут.
    Формальные операции (11—15 лет)
    Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций (от 11 приблизительно до 15 лет), — способность иметь дело с возможным, с гипотетич еским, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Познание становится гипотетико-дедуктивным. Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных.
    5. Основные механизмы познавательного развития ребенка
    1) механизм ассимиляции: индивид приспосабливает новую информацию (ситуацию, объект) к существующим у него схемам (структурам), не изменяя их в принципе, то есть включает новый объект в уже имеющиеся у него схемы действий или структуры.
    2) механизм аккомодации, когда индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции к новой информации (ситуации, объекту), то есть он вынужден перестроить (модифицировать) старые схемы (структуры) с целью их приспособления к новой информации (ситуации, объекту).
    Согласно операциональной концепции интеллекта, развитие и функционирование психических явлений представляет собой, с одной стороны, ассимиляцию, или усвоение данного материала существующими схемами поведения, а с другой – аккомодацию этих схем к определенной ситуации. Адаптацию организма к среде Пиаже рассматривает как уравновешивание субъекта и объекта. Понятиям ассимиляции и аккомодации принадлежит основная роль в предлагаемом Пиаже объяснении генезиса психических функций. По существу этот генезис выступает как последовательная смена различных стадий уравновешивания ассимиляции и аккомодации.
    6. Эгоцентризм детского мышления. Экспериментальные исследования феномена эгоцентризма
    Эгоцентризм детского мышления – особая познавательная позиция, занимаемая субъектом в отношении окружающего мира, когда объекты и явления окружающего мира рассматриваются с собственной точки зрения. Эгоцентризм мышления обусловливает такие особенности детского мышления, как синкретизм, неумение сосредоточиваться на изменениях объекта, необратимость мышления, трансдукция (от частного к частному), нечувствительность к противоречию, совокупное действие которых препятствует формированию логического мышления. Примером этого эффекта являются хорошо известные опыты Пиаже. Если на глазах ребенка налить поровну воды в два одинаковых стакана, то ребенок подтвердит равенство объемов. Но если вы в его присутствии перельете воду из одного стакана в другой, более узкий, то ребенок уверенно вам скажет, что в узком стакане воды стало больше.
    Вариаций подобных опытов множество, но все они демонстрировали одно и то же — неумение ребенка сосредоточиться на изменениях объекта. Последнее означает, что малыш хорошо фиксирует в памяти лишь устойчивые ситуации, но при этом от него ускользает процесс преобразования. В случае со стаканами ребенок видит лишь результат — два одинаковых стакана с водой в начале и два различных стакана с той же водой в конце, но он не в состоянии уловить момент изменения.
    Другой эффект эгоцентризма состоит в необратимости мышления, т. е. неспособности ребенка мысленно возвратиться к исходному пункту своих рассуждений. Именно необратимость мышления не позволяет нашему малышу проследить ход собственных рассуждений и, вернувшись к их началу, вообразить стаканы в исходном положении. Отсутствие обратимости — это прямое проявление эгоцентричности мышления ребенка.
    7. Понятие «субъекта», «объекта», «действия» в концепции Ж. Пиаже
    Субъект – это организм, наделенный функциональной активностью приспособления, которая наследственно закреплена и присуща любому живому организму.
    Объект – это всего лишь материал для манипулирования, это только лишь “пища” для действия.
    Схема действия – это то, наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном повторении в разных обстоятельствах. Схема действия, в широком смысле слова,- это структура на определенном уровне умственного развития.
    8. Понятие «операции» и её место в концепции Ж. Пиаже
    Операция – познавательная схема, обеспечивающая в конце дооперациональной стадии развития интеллекта усвоение ребенком идеи сохранения количества. Операции формируются в период от 2 до 12 лет.
    На стадии конкретных операций (от 8 до 11 лет) различные типы мыслительной деятельности, возникшие во время предшествующего периода, наконец, достигают состояния “подвижного равновесия”, т. е. приобретают характер обратимости. В этот же период формируются основные понятия сохранения, ребенок способен к логически конкретным операциям. Он может образовывать из конкретных предметов как отношения, так и классы.
    9. Законы группировки и операциональное развитие интеллекта
    Построение операциональных группировок и групп мышления требует инверсии, но пути движения в этой области бесконечно сложнее. Речь идет о децентрации мысли не только по отношению к актуальной перцептивной центрации, но и по отношению к собственному действию в целом. Действительно, мысль, рождающаяся из действия, является эгоцентрической в самой своей исходной точке, причем именно по тем соображениям, по которым сенсомоторный интеллект центрируется сначала на актуальных восприятиях или движениях, из которых он развивается. Развитие мысли приходит, прежде, всего к повторению на основе широкой системы смещений, той эволюции, которая в сенсомоторном плане казалась уже совершенной, пока она не развернулась с новой силой в бесконечно более широком пространстве и в бесконечно более мобильной во временя сфере, чтобы дойти вплоть до структурирования самих операций.
    10. Понятие структуры в концепции Ж. Пиаже
    Структура, по определению Пиаже, это умственная система или целостность, принципы активности которой отличны от принципов активности частей, которые эту структуру составляют. Структура – саморегулирующаяся система. Новые умственные структуры формируются на основе действия. В течение всего онтогенетического развития, считает Пиаже, основные функции (адаптация, ассимиляция, аккомодация) как динамические процессы неизменны, наследственно закреплены, не зависят от содержания и от опыта. В отличие от функций, структуры складываются в процессе жизни, зависят от содержания опыта и качественно различаются на разных стадиях развития. Такое соотношение между функцией и структурой обеспечивает непрерывность, преемственность развития и его качественное.
    11. Навыки и сенсомоторный интеллект
    Навык – первичный фактор, объясняющий интеллект; с позиции метода проб и ошибок навык трактуется как автоматизация движений, отобранных после поиска вслепую, а сам поиск рассматривается при этом как признак интеллекта; для точки зрения ассимиляции интеллект уступает как форма равновесия той же самой ассимиляцей деятельности, начальные формы которой образуют навык.
    Сенсомоторный интеллект — тип мышления, характеризующий доречевой период жизни ребенка. Понятие сенсомоторного интеллекта — одно из основных в теории развития интеллекта ребенка Жана Пиаже. Пиаже назвал этот тип, или уровень развития мышления сенсомоторным, так как поведение ребенка в этот период строится на основе координации восприятия и движения.
    Ж.Пиаже наметил шесть стадий сенсомоторного развития интеллекта:
    1) упражнение рефлексов (от 0 до 1 мес.);
    2) первые навыки и первичные круговые реакции (от 1 до 4-6 мес.);
    3) координация зрения и хватания и вторичные круговые реакции (от 4 – б до 8-9 мес.) – начало возникновения собственного интеллекта;
    4) стадия “практического” интеллекта (от 8 до 11 мес.);
    5) третичные круговые реакции и поиск новых средств для достижения цели, которые ребенок находит посредством внешних материальных проб (от 11-12 до 18 мес.);
    6) новые средства решения задачи ребенок может найти путем интериоризованных комбинаций схем действия, которые ведут к внезапному озарению или инсайту (от 18 до 24 мес.).
    12. Стадии интуитивного (наглядного) мышления. Феномены сохранения
    Интуитивное (наглядное) мышление – вид мышления, при котором мы непосредственно усматриваем вывод, то есть чувствуем его обязательность, не будучи даже в состоянии восстановить все те рассуждения и посылки, которыми он обусловлен; противоположное ему — дискурсивное мышление. Интуитивное мышление характеризуется тем, что в нем отсутствуют четко определенные этапы. Оно основывается обычно на свернутом восприятии всей проблемы сразу. Человек в этом случае достигает ответа, который может быть правильным или ошибочным, мало или вовсе не осознавая тот процесс, посредством которого он получил этот ответ. Как правило интуитивное мышление основывается на знакомстве с основными знаниями в данной области и с их структурой, и это дает ему возможность осуществляться в виде скачков, быстрых переходов, с пропуском отдельных звеньев. Поэтому выводы интуитивного мышления нуждаются в проверке аналитическими средствами.
    Представление о сохранении в концепции Ж. Пиаже выступает в качестве критерия возникновения логических операций. Оно характеризует понимание принципа сохранения количества вещества при изменении формы предмета. Представление о сохранении развивается у ребенка при условии ослабления эгоцентризма мышления, что позволяет ему открыть для себя точки зрения других людей и находить в них то общее, что есть в них. Вследствие этого детские представления, бывшие для него ранее абсолютными (например, большие вещи он всегда считает тяжелыми, а маленькие — легкими), теперь становятся относительными (камешек представляется легким ребенку, но оказывается тяжелым для воды).
    13. Понятие инвариантности и психического развития ребенка
    Инвариантность – знания об объекте по отношению к той или иной субъективной “перспективе” обеспечена реальным взаимодействием субъекта и объекта, связана с действием субъекта и вполне однозначно определяется собственными свойствами объекта. Инвариантность знания прогрессирует по мере интеллектуального развития, находясь в прямой зависимости от опыта оперирования субъектом реальными предметами. В системе генетической психологии Ж. Пиаже овладение принципом “сохранения” (инвариантности, постоянства) представляет собой важный этап интеллектуального развития ребенка. Понятие сохранения означает, что предмет или совокупность предметов признаются неизменными по составу элементов или по любому другому физическому параметру, несмотря на изменения их формы или внешнего расположения, но при условии, что ничего не отнимается и не добавляется к ним. Согласно Пиаже, овладение принципом сохранения служит психологическим критерием появления основной логической характеристики мысли – обратимости, свидетельствующей о переходе ребенка к новому, конкретно-операциональному мышлению. Овладение этим принципом составляет также необходимое условие для формирования у ребенка научных понятий.
    14. Стадия конкретных операций
    Стадия конкретных операций (7-11 лет). На стадии конкретных операций действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями. У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками (например, классификация), благодаря которым ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей.
    Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только с конкретными объектами, но не с высказываниями. Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут.
    15. Стадия формально- логических операций
    Стадия формально – логических операций (11-15 лет). Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций, — способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Познание становится гипотетико-дедуктивным. Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных.
    16. Социальные факторы интеллектуального развития
    Проявления интеллекта заключается в:
    язык (знаки)
    содержание взаимодействий субъекта с объектами (интеллектуальные ценности)
    правила, предписанные мышлению (коллективные логические или дологические нормы).
    На базе овладения языком, т. е. с наступлением символического и интуитивного периодов, появляются новые социальные отношения, которые обогащают и трансформируют мышление индивида. Но в этой проблеме следует различать три разные стороны.
    Уже в сенсомоторный период младенец является объектом многочисленных социальных воздействий: ему доставляют максимальные удовольствия, доступные его небольшому опыту — от кормления до проявлений определенных чувств (его окружают заботой, ему улыбаются, его развлекают, успокаивают); ему внушают также навыки и регулятивы, связанные с сигналами и словами, взрослые запрещают ему определенные виды поведения и ворчат на него.
    На дооперациональных уровнях охватывающих период от появления языка приблизительно до 7 — 8 лет, структуры, свойственные формирующемуся мышлению, исключают возможность образования социальных отношений кооперации, которые одни только и могут привести к построению логики.
    17. Методы исследования, предложенные Ж. Пиаже
    Пиаже критически проанализировал методы, которыми пользовались до него, и показал их несостоятельность для выяснения механизмов умственной деятельности. ля выявления этих механизмов, скрытых, но все определяющих, Пиаже разработал новый метод психологического исследования – метод клинической беседы, когда изучаются не симптомы (внешние признаки явления), а процессы, приводящие к их возникновению. Этот метод чрезвычайно трудный. Он дает необходимые результаты только в руках опытного психолога.
    Клинический метод — это тщательно проводимая констатация фактов, возрастной срез речевого и умственного развития. Исследователь задает вопрос, выслушивает рассуждения ребенка и далее формулирует дополнительные вопросы, каждый из которых зависит от предыдущего ответа ребенка. Он рассчитывает выяснить, что определяет позицию ребенка и какова структура его познавательной деятельности. В ходе клинической беседы всегда существует опасность неправильно интерпретировать реакцию ребенка, растеряться, не найти нужного в данный момент вопроса или, наоборот, внушить желаемый ответ. Клиническая беседа представляет своего рода искусство, «искусство спрашивать».
    18. Соотношение логики и психологии в изучении интеллектуального развития
    Логика — это аксиоматика разума, по отношению к которой психология интеллекта — соответствующая экспериментальная наука. Аксиоматика — это наука исключительно гипотетическо- дедуктивная, т. е. такая, которая сводит обращение к опыту до минимума (и даже стремится полностью его устранить), с тем, чтобы свободно строить свой предмет на основе недоказуемых высказываний (аксиом) и комбинировать их между собой во всех возможных вариантах и с предельной строгостью.
    Проблема отношений между формальной логикой и психологией интеллекта получает решение, аналогичное тому, которое после многовековой дискуссии положило конец конфликту между дедуктивной геометрией и геометрией реальной, или физической. Как и в случае этих двух дисциплин, логика и психология мышления вначале совпадали, не будучи дифференцированы.
    В силу сохранившегося воздействия первоначальной нерасчлененности они еще продолжали рассматривать логику как науку о реальности, лежащую, несмотря на ее нормативный характер, в той же плоскости, что и психология, но занимающуюся исключительно «истинным мышлением», в противоположность мышлению вообще, взятому в абстракции от каких бы то ни было норм. Отсюда та иллюзорная перспектива «психологии мышления», согласно которой мышление в качестве психологического явления представляет собой отражение законов логики. Напротив, как только мы поняли, что логика представляет собой аксиоматику, сразу же — в результате простого переворачивания исходной позиции — исчезает ложное решение проблемы отношений между логикой и мышлением.
    Логические схемы, если они искусно построены, всегда помогают анализу психологов; хорошим примером этого служит психология мышления

  5. =>ТаНюШкА<= Ответить

    Беседа позволяла, по мнению психолога, изучать мышление ребенка, потому что ответы ребенка на вопросы взрослого раскрывают перед исследователем живой процесс мышления.
    В основе ранней концепции Ж. Пиаже лежат три теоретических источника — теория французской социологической школы о коллективных представлениях; теория 3. Фрейда и исследования первобытного мышления Л. Леви-Брюля.
    Итак, отправной точкой для теории Ж. Пиаже стали три следующие положения:
    1. Развитие мышления ребенка осуществляется путем усвое
    ния коллективных представлений (социализированных форм мыс
    ли) в ходе вербального общения.
    2. Изначально мышление направлено на получение удоволь
    ствия, затем этот вид мышления вытесняется обществом, и ребенку
    навязываются другие его формы, соответствующие принципу ре
    альности.
    3. Мышление ребенка обладает качественным своеобразием.
    Развитие мышления ребенка, по Ж. Пиаже, — это смена умственных позиций, которая характеризуется переходом от эгоцентризма к децентрации.
    Величайшим открытием Пиаже является открытие феномена эгоцентризма детского мышления. Эгоцентризм — это особая познавательная позиция, занимаемая субъектом в отношении окружающего мира, когда явления и объекты рассматриваются только с собственной точки зрения. Эгоцентризм — это абсолютизация собственной познавательной перспективы и неспособность координировать различные точки зрения на предмет.
    Заслуга Ж. Пиаже заключается в том, что он не только открыл явление эгоцентризма, но и показал процесс развития мышления ребенка как переход от эгоцентризма к децентрации. Исследователь выделил три ступени в этом процессе: 1) отождествление субъекта и объекта, неспособность разделить себя и окружающий мир; 2) эгоцентризм — познание мира исходя из собственной позиции, неспособность координации различных точек зрения на предмет; 3) децентрация — координация собственной точки зрения с другими возможными взглядами на объект.
    Таким образом, развитие мышления ребенка осуществляется в трех взаимосвязанных направлениях. Первое — разделение объективного и субъективного восприятия мира. Второе — развитие умственной позиции — от абсолютизации умственной позиции субъекта к координации ряда возможных позиций и, соответственно, к реципрокности. Третье направление характеризует развитие мышления как движение от восприятия отдельных вещей к восприятию связей между ними.
    Ж. Пиаже выделил характеристики мышления ребенка, составляющие его качественное своеобразие:
    * синкретизм мышления — спонтанная тенденция детей воспри
    нимать глобальные образы без анализа деталей, тенденция свя
    зывать все со всем, без должного анализа («недостаток связи»);
    * соположение — неспособность к объединению и синтезу («из
    быток связи»);
    * интеллектуальный реализм — отождествление своих представ
    лений о вещах объективного мира и реальных объектов. Аналогичен интеллектуальному моральный реализм;
    ¦ партиципация — закон сопричастия («нет ничего случайного»);
    • анимизм как всеобщей одушевление;
    * артифициализм как представление об искусственном проис
    хождении природных явлений. Например, ребенка спрашивают: «Откуда берутся реки?» Ответ: «Люди прорыли каналы и
    наполнили их водой»;
    * нечувствительность к противоречиям;
    * непроницаемость для опыта;
    * трансдукция — переход от частного положения к другому част
    ному, минуя общее;
    * предпричинность — неспособность к установлению причинно-
    следственных связей. Например, ребенку предлагают завершить
    предложение, прерванное словами «потому что». Человек вдруг
    упал на улице потому, что… Ребенок завершает: его увезли в
    больницу;
    * слабость детской интроспекции (самонаблюдения).

  6. Лайк ТВ флай Ответить

    11. Навыки и сенсомоторный интеллект. Навык – первичный фактор, объясняющий интеллект; с позиции метода проб и ошибок навык трактуется как автоматизация движений, отобранных после поиска вслепую, а сам поиск рассматривается при этом как признак интеллекта; для точки зрения ассимиляции интеллект уступает как форма равновесия той же самой ассимиляцей деятельности, начальные формы которой образуют навык.
    Сенсомоторный интеллект — тип мышления, характеризующий доречевой период жизни ребенка. Понятие сенсомоторного интеллекта — одно из основных в теории развития интеллекта ребенка Жана Пиаже. Пиаже назвал этот тип, или уровень развития мышления сенсомоторным, так как поведение ребенка в этот период строится на основе координации восприятия и движения.
    Ж.Пиаже наметил шесть стадий сенсомоторного развития интеллекта:
    1) упражнение рефлексов (от 0 до 1 мес.);
    2) первые навыки и первичные круговые реакции (от 1 до 4-6 мес.);
    3) координация зрения и хватания и вторичные круговые реакции (от 4 – б до 8-9 мес.) – начало возникновения собственного интеллекта;
    4) стадия “практического” интеллекта (от 8 до 11 мес.);
    5) третичные круговые реакции и поиск новых средств для достижения цели, которые ребенок находит посредством внешних материальных проб (от 11-12 до 18 мес.);
    6) новые средства решения задачи ребенок может найти путем интериоризованных комбинаций схем действия, которые ведут к внезапному озарению или инсайту (от 18 до 24 мес.).
    12. Стадии интуитивного (наглядного) мышления. Феномены сохранения. Интуитивное (наглядное) мышление – вид мышления, при котором мы непосредственно усматриваем вывод, то есть чувствуем его обязательность, не будучи даже в состоянии восстановить все те рассуждения и посылки, которыми он обусловлен; противоположное ему — дискурсивное мышление. Интуитивное мышление характеризуется тем, что в нем отсутствуют четко определенные этапы. Оно основывается обычно на свернутом восприятии всей проблемы сразу. Человек в этом случае достигает ответа, который может быть правильным или ошибочным, мало или вовсе не осознавая тот процесс, посредством которого он получил этот ответ. Как правило интуитивное мышление основывается на знакомстве с основными знаниями в данной области и с их структурой, и это дает ему возможность осуществляться в виде скачков, быстрых переходов, с пропуском отдельных звеньев. Поэтому выводы интуитивного мышления нуждаются в проверке аналитическими средствами.
    Представление о сохранении в концепции Ж. Пиаже выступает в качестве критерия возникновения логических операций. Оно характеризует понимание принципа сохранения количества вещества при изменении формы предмета. Представление о сохранении развивается у ребенка при условии ослабления эгоцентризма мышления, что позволяет ему открыть для себя точки зрения других людей и находить в них то общее, что есть в них. Вследствие этого детские представления, бывшие для него ранее абсолютными (например, большие вещи он всегда считает тяжелыми, а маленькие — легкими), теперь становятся относительными (камешек представляется легким ребенку, но оказывается тяжелым для воды).
    13. Понятие инвариантности и психического развития ребенка. Инвариантность – знания об объекте по отношению к той или иной субъективной “перспективе” обеспечена реальным взаимодействием субъекта и объекта, связана с действием субъекта и вполне однозначно определяется собственными свойствами объекта. Инвариантность знания прогрессирует по мере интеллектуального развития, находясь в прямой зависимости от опыта оперирования субъектом реальными предметами. В системе генетической психологии Ж. Пиаже овладение принципом “сохранения” (инвариантности, постоянства) представляет собой важный этап интеллектуального развития ребенка. Понятие сохранения означает, что предмет или совокупность предметов признаются неизменными по составу элементов или по любому другому физическому параметру, несмотря на изменения их формы или внешнего расположения, но при условии, что ничего не отнимается и не добавляется к ним. Согласно Пиаже, овладение принципом сохранения служит психологическим критерием появления основной логической характеристики мысли – обратимости, свидетельствующей о переходе ребенка к новому, конкретно-операциональному мышлению. Овладение этим принципом составляет также необходимое условие для формирования у ребенка научных понятий.
    14. Стадия конкретных операций. Стадия конкретных операций (7-11 лет). На стадии конкретных операций действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями. У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемыегруппировками (например, классификация), благодаря которым ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей.
    Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только с конкретными объектами, но не с высказываниями. Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут.
    15. Стадия формально- логических операций Стадия формально – логических операций (11-15 лет). Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций, — способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Познание становится гипотетико-дедуктивным. Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных.
    16. Социальные факторы интеллектуального развития Проявления интеллекта заключается в: язык (знаки) содержание взаимодействий субъекта с объектами (интеллектуальные ценности) правила, предписанные мышлению (коллективные логические или дологические нормы). На базе овладения языком, т. е. с наступлением символического и интуитивного периодов, появляются новые социальные отношения, которые обогащают и трансформируют мышление индивида. Но в этой проблеме следует различать три разные стороны.
    Уже в сенсомоторный период младенец является объектом многочисленных социальных воздействий: ему доставляют максимальные удовольствия, доступные его небольшому опыту — от кормления до проявлений определенных чувств (его окружают заботой, ему улыбаются, его развлекают, успокаивают); ему внушают также навыки и регулятивы, связанные с сигналами и словами, взрослые запрещают ему определенные виды поведения и ворчат на него.
    На дооперациональных уровнях охватывающих период от появления языка приблизительно до 7 — 8 лет, структуры, свойственные формирующемуся мышлению, исключают возможность образования социальных отношений кооперации, которые одни только и могут привести к построению логики.

  7. Malamuro Ответить

    2. Изначально мышление направлено на получение удоволь­ствия, затем этот вид мышления вытесняется обществом, и ребенку навязываются другие его формы, соответствующие принципу ре­альности.
    3. Мышление ребенка обладает качественным своеобразием.
    Развитие мышления ребенка, по Ж. Пиаже, — это смена ум­ственных позиций, которая характеризуется переходом от эгоцент­ризма к децентрации.
    Величайшим открытием Пиаже является открытие феноме­на эгоцентризма детского мышления. Эгоцентризм— это осо­бая познавательная позиция, занимаемая субъектом в отноше­нии окружающего мира, когда явления и объекты рассматрива­ются только с собственной точки зрения. Эгоцентризм — это абсолютизация собственной познавательной перспективы и не­способность координировать различные точки зрения на пред­мет.
    Процесс развития мышления ребенка показан как переход от эгоцентризма к децентрации. Исследова­тель выделил три ступени в этом процессе:
    1) отождествление субъекта и объекта, неспособность разделить себя и окружающий мир;
    2) эгоцентризм — познание мира исходя из собственной пози­ции, неспособность координации различных точек зрения на пред­мет;
    3} децентрация — координация собственной точки зрения с другими возможными взглядами на объект.
    Ж. Пиаже выделяет следующие основные направления разви­тия мышления ребенка.
    Во-первых, переход от реализма к объек­тивности. Под реализмом мышления ребенка ученый понимает отождествление своих представлений о вещах с самими вещами. То, что ребенок видит и воспринимает при взаимодействии с объек­том, он считает качественной характеристикой самой вещи, не диф­ференцируя свои восприятия, переживания и сам объект. Для ре­бенка «мир существует в моих ощущениях». Объективное суще­ствование вещей он отождествляет с собственными переживаниями, связанными с этими вещами. В процессе развития мышления ре­бенок переходит от неразделенности представлений и объектов к разделению того, что является его представлением об объекте, и тем, что представляют собой характеристики самого объекта. Де­центрация: «Мне кажется, что этот предмет зеленый, но на самом деле он белый, потому что на него падает зеленое освещение».
    Во-вторых, развитие мышления от реализма и абсолютности к реципрокности и взаимности. Вторая линия развития предполагает из­менение умственной позиции. Ее абсолютизация, как единственно возможная, заменяется реципрокностью и взаимностью, — позво­ляющими рассмотреть объект с различных точек зрения и пози­ций.
    И в-третьих, движение от реализма к релятивизму. Реализм предполагает восприятие отдельных объектов, а релятивизм ха­рактеризуется восприятием отношений между объектами.
    Таким образом, развитие мышления ребенка осуществляется в трех взаимосвязанных направлениях. Первое — разделение объек­тивного и субъективного восприятия мира. Второе — развитие ум­ственной позиции — от абсолютизации умственной позиции субъек­та к координации ряда возможных позиций и, соответственно, к реципрокности. Третье направление характеризует развитие мышления как движение от восприятия отдельных вещей к восприя­тию связей между ними.
    Ж. Пиаже выделил характеристики мышления ребенка, составляющие его качественное своеобразие:
    • синкретизм мышления — спонтанная тенденция детей воспри­нимать глобальные образы без анализа деталей, тенденция свя­зывать все со всем, без должного анализа («недостаток связи»);
    • соположение — неспособность к объединению и синтезу («из­быток связи»);
    • интеллектуальный реализм — отождествление своих представ­лений о вещах объективного мира и реальных объектов.(луна бежит за ним) Ана­логичен интеллектуальному моральный реализм;
    • партиципация — закон сопричастия («нет ничего случайного»);
    • анимизм как всеобщее одушевление;
    • артифициализм как представление об искусственном проис­хождении природных явлений. Например, ребенка спрашива­ют: Откуда берутся реки?» Ответ: «Люди прорыли каналы и наполнили их водой»;
    • нечувствительность к противоречиям;
    • непроницаемость для опыта;
    • трансдукция — переход от частного положения к другому част­ному, минуя общее;
    • предпричинность— неспособность к установлению причинно-следственных связей. Например, ребенку предлагают завершить предложение, прерванное словами «потому что». Человек вдруг упал на улице потому, что… Ребенок завершает: его увезли в больницу;
    • слабость детской интроспекции (самонаблюдения).
    Стадии развития мышления
    Ж. Пиаже предлагает три стадии развития мыш­ления ребенка:
    · аутистического мышле­ния (0-2-3 года); Врожденно; функционирование аутистического мышления определяет принцип удовольствия; Не направлено на внешний мир; проявляется в виде образов фантазии и воображения – образное мышление.
    · эгоцентрического мышления (2-3 — 11-12 лет); Промежуточная, переходная стадия
    социализированного мышления (после 12 лет). Формируется прижизненно в основе функционирования лежит принцип реальности; направлено на преобразование внешнего мира; проявляется в виде понятий – вербальное мышление
    Развитие мышле­ния идет в направлении вытеснения природного и замены его со­циальным.
    Доказательством описанной стадиальности в развития мышления стал феномен эгоцентрической речи. Конструкция Ж.Пиаже основывалась на постулате, что мышление ребенка прямо выражается в речи. Логика рассуждений Пиаже была примерно следующей: если речь – прямое выражение мысли, то эгоцентрическая речь выражает эгоцентрическое мышление, и является доказательством, как его существования, так и всей стадиальности мышления.
    Эгоцентрическая речь не направлена на собеседника и не понятна ему, выступает как своеобразный аккомпанемент к деятельности, ничего не меняет в деятельности, фрагментарна, предикативна.
    Формы ЭР: эхолалия, буквальное, фрагментарное повторение слов, монолог, коллективный монолог, где ребенок произносит монолог перед другими, привлекая интерес к собственному действию или мысли. (пример кол. Монол. – Маршак «А у нас в квартире газ».
    Для оценки динамики изменения ЭР Пиаже ввел понятие «Коэффициент ЭГ»- количество Э высказываний к общему кол-ву высказываний. Пиаже обозначил, что Коэф.ЭР повышается после 3 лет и достигает пика в 4 – 5 лет, после 7 снижается, но никогда не равен нулю.
    Ж. Пиаже считал выявленную динамику эгоцентрической речи достаточным доказательством предложенной им периодизации развития мышления от аутистического к эгоцентрическому и за­тем к социализированному.
    Л.С.Выготский не только подверг сомнению взгляды Пиаже, но и предложил свою интерпретацию феномена эгоцентрической речи. Исследователь сформулировал ряд критических положений:
    1. Стадия аутистического мышления не может быть исходной стадией в развитии мышления ребенка.
    2. Недостаточный учет Ж. Пиаже предметной практической деятельности ребенка в развитии мышления.
    3. Л. С. Выготский предложил свою интерпретацию природы, функций и судьбы эгоцентрической речи. Эгоцентрическая речь является переходной формой от речи внешней, социальной, выполняющей функцию коммуникации, к речи внутренней, индивидуаль­ной, выполняющей функцию планирования и регуляции деятельно­сти ребенка, выступающей как внутренний способ мышления.
    Во-первых, было показано, что коэффициент эгоцентрической и резко снижается в ситуации, когда ребенок обнаруживает, что находящиеся рядом с ним сверстники не понимают его Как только ребенок обнаруживал, что его не слышат или не понимают, так количество эгоцентрических высказываний резко уменьшалось. Тем самым было доказано, что эгоцентрическая речь выполняет коммуникативную функцию.
    Во-вторых, было показано, что при затруднениях в деятельности наблюдается всплеск эгоцентрической речи, содержание которой представляет планирование деятельности в условиях помех или трудностей. Тем самым было доказано, что эгоцентрическая речь выполняет плани­рующую и регулирующую функции. Расцвет регулирующей речи наблюдается после пяти лет, когда деятельность ребенка приобретает черты произвольности и возникает ее планирование в соответствии с поставленной целью. Такая же речь наблюдается и у взрос­лых, например, при решении трудной задачи в форме рассуждения вслух.
    Таким образом, эгоцентрическая речь представляет собой переходную форму от коммуникативной речи к планирующей речи. Судьба распорядилась так, что Ж. Пиаже сумел ознакомиться с критикой Л. С. Выготского лишь в 1960-е гг. В это же время Вы­готский уже ушел из жизни, а сам Пиаже кардинальным образом изменил многие положения своей концепции развития детского мышления. Так, изменилось представление швейцарского психоло­га о том, что речь прямо выражает мысль. Ж. Пиаже согласился с Л. С. Выготским в том, что:
    • аутистическое мышление не есть исходная стадия в развитии;
    • необходим учет практической деятельности ребенка в разви­тии его мышления, тем более что в операциональной концепции именно взаимодействие субъекта с объектом, по мнению Ж. Пиаже, является источником развития интеллекта;
    • прямого соответствия между речью и мышлением нет, а речь и мышление связаны более сложными отношениями.
    Принципиальное различие позиций Л. С. Выготского и Ж. Пиа­же в интерпретации природы и судьбы эгоцентрической речи состо­ит в том, что, по Выготскому, эгоцентрическая речь выступает как этап интериоризации речи, выполняющей функцию планирующей речи и ее преобразования в способ мышления ребенка, а по Пиаже — это речь, выражающая особую познавательную позицию ребенка.
    В современной психологии полагают, что за феноменом эгоцен­трической речи кроются две различные по природе и функциям формы речи, отдавая должное обоим исследователям. Эгоцентри­ческая речь отражает эгоцентризм как особую умственную пози­цию в познании ребенком мира. «Речь для себя» (РДС) или част­ная речь, как речь, выполняющая функцию плани­рования и регуляции своей деятельности.
    Итак, эгоцентрическая речь и «речь для себя» различаются:
    • природой: эгоцентрическая речь выражает умственный эгоцен­тризм ребенка; РДС является переходной формой от внешней к внутренней речи, внутреннему способу мышления;
    • условиями актуализации: эгоцентрическая речь не зависит от условий, а РДС — зависит от трудностей в решении задач, при решении трудной задачи коэффициент возрастает;
    • судьбой: эгоцентрическая речь по мере децентрации с возрас­том «отмирает», РДС сохраняется вплоть до зрелого возраста.
    Подлинным открытием Ж. Пиаже в детской психологии ста­ли: выявление качественного своеобразия мышления ребенка и его феноменологии, эгоцентризма как особой умственной позиции ре­бенка в познании. Положение о кооперации ребенка со сверстника­ми как условии развития его познавательной позиции от эгоцент­ризма к децентрации является теоретической основой исследова­ния мышления ребенка и разработки развивающих программ в современной психологии.
    Операциональная концепцияразвития интеллекта Ж. Пиаже
    Движущие силы развития
    Операциональная концепция Ж. Пиаже представляет целостную картину интеллектуального развития ребенка. Им выделены четыре основные детерминанты, определяющие развитие интеллекта.
    1. Фактор равновесия (гомеостаза) с внешней средой. Жизнь — Достоянное нарушение гомеостаза между субъектом и средой. Как только нарушается равновесие, организм проявляет активность в направлении его компенсации. Принцип активности выражает движение к равновесию.
    2. Биологическое созревание. Создает предпосылки развития, но не определяет содержания и закономерностей развития.
    3. Собственная активность субъекта. Источником развития интеллекта и познания субъектом мира является действие как субъект-объектное взаимодействие.
    4. Социальный опыт. Ребенок в процессе развития овладевает навыком, интеллектуальными, социальными ценностями. Однако социальный опыт воспринимается ровно настолько, насколько у ребенка сформированы соответствующие интеллектуальные способности. Неусвоение социального опыта приводит к развитию интеллекта, а, напротив, развитие интеллекта делает возможным самоусвоение социального опыта. Социализация начинается достаточ­но поздно, когда у ребенка уже есть интеллектуальные инструмен­ты для присвоения социального опыта. Это положение принципи­ально отличает взгляды Ж. Пиаже от культурно-исторического подхода в отечественной психологии, где усвоение социокультурного опыта рассматривается как специфическая форма психического развития ребенка.
    Стремление к равновесию — генеральный принцип и главный регулятор функционирования и развития. Чем более высокую сту­пень на эволюционной лестнице занимает вид, тем чаще для вос­становления утраченного равновесия используется предвосхищение. Человек активно компенсирует прогнозируемые изменения еще до того, как равновесие будет нарушено. Вся жизнь подчинена вер­ховному принципу равновесия, выступающему в формах ритма, ре­гуляции и группировки на разных этапах развития.
    Интеллект имеет адаптивную природу и выполняет функцию уравновешивания организма и внешней среды. Основная функция интеллекта — структурирование отношений между организмом и средой. И восприятие, и память, и воображение, и мышление обес­печивают адаптацию и равновесие, однако интеллект — самое со­вершенное средство.
    В поздней концепции Ж. Пиаже кардинально пересмотрел прежние представления об основных детерминантах развития. Если в ранней концепции развитие определяется только двумя фактора­ми — наследственностью и средой, то в своих поздних работах пси­холог выделяет сложную систему детерминант, где важнейшую роль приобретает активность субъекта.
    Роль наследственности выра­жена, во-первых, в процессах биологического созревания, выступа­ющих как условия развития, и, во-вторых, в заданности / врожденности двух базовых тенденций всех живых организмов. Эти базовые тенденции выступают как инвариантные функции адаптации, или стремление к равновесию со средой, и организации опыта и инфор­мации в системы и схемы. Процессы уравновешивания представ­ляют собой общую наследственность, т. е. являются врожденными и составляют функциональную сторону развития. Структуры и схемы формируются прижизненно, составляя структурный аспект развития. Структура определяется активностью субъекта, в то вре­мя как стремление к структурированию — наследственностью. Среда, социальная и природная, поставляет необходимый для структури­рования материал. Развитие интеллекта представляет собой после­довательную смену логических структур мышления, конечной це­лью которой является формирование формально-логических опе­раций. Исследования Пиаже направлены на изучение того, как в процессе развития возникают и преобразуются структуры интел­лекта.
    Важнейшим понятием в концепции Пиаже является адаптация. Только интеллект, по мнению Ж. Пиаже, обеспечивает полное между организмом и средой, т. е. адаптацию. Адаптация представляет собой уравновешивание процессов ассимиляции и аккомодации. Источником развития интеллекта является актив­ность субъекта, единицей анализа которой выступает действие. В основе развития интеллекта лежит развитие действий.
    Пиаже определяет действие как неразрывное единство субъектно-объектного взаимодействия, в ходе которого происходит позна­ние мира субъектом. Ассимиляция — это процесс включения объекта в имеющиеся схемы действия. Например, врожденный безуслов­ный рефлекс сосания включает все новые и новые объекты в одну и ту же схему сосания. Аккомодация — изменение схемы действия в соответствии с особенностями объекта. Когда ребенок сосет пус­тышку и пытается сосать свой палец или край одеяла, он трансфор­мирует саму схему сосания с учетом величины объекта. Уравнове­шивание ассимиляции и аккомодации имеет результатом адапта­цию организма к среде.
    Смысл аккомодации и ассимиляции для развития различен. Аккомодация обеспечивает прирост, изменение. Ассимиляция обес­печивает стабилизацию, сохранение.
    Ж.Пиаже выделил основные стадии развития интеллекта.
    Концепция Пиаже — особое уникальное явление в психологии. Она отличается глубиной, фундаментальностью, систематичностью как фактологии и феноменологии, так и теоретического изучения закономерностей развития интеллекта. По мнению ряда исследова­телей, к настоящему времени ни одна теория не внесла большего вклада в психологию развития.
    Можно выделить следующие основные направления критики концепции Ж. Пиаже.
    1. Редукционизм Ж. Пиаже выступает как сведение законо­мерностей высшего порядка к закономерностям низшего порядка. Биологический редукционизм состоит в абсолютизации принципа равновесия как основного объяснительного принципа развития (рав­новесие, ассимиляция, аккомодация). Логический редукционизм состоит в попытке подмены исследования мышления описанием лежащей в основе мышления логики и логических структур.
    2. Периодизация развития интеллекта.
    Во-первых, исследователя критикуют за то, что он рассматривает формально-логический интеллект как высший уровень интеллекта. Ради справедливости стоит отметить, что, по его представлениям, при крайне неблагоприятных условиях формально-логический интеллект вообще может не сформироваться. Так, только 50% всех подростков владеют формально-операционным мышлением. Формально­-логический интеллект, по мнению многих исследователей, не являет­ся высшей точкой в развитии мышления. Обращают внимание на мышление, основанное на диалектической логике, на экспертное мышление. Последнее связано с определенной предметной областью, как правило, предметно-профессиональной. Оно характеризуется тем, что человек может восполнить дефицит информации за счет экспер­тных знаний, т. е., например, предвосхищения, прогнозирования, в значительной мере — интуиции, эрудиции. Экспертное мышление часто противопоставляют алгоритмизированному «машинному» мышлению. Ригель в качестве альтернативы теории Ж. Пиаже пред­ложил ввести в периодизацию еще и пятую — постформальную ста­дию развития мышления, назвав ее «диалектическая стадия» . Показано, что у многих людей формально-логический интеллект на­ходится в латентном состоянии. Таким образом, если он не востре­бован в профессиональной деятельности, то он не присутствует в мышлении человека, а с возрастом происходят определенные потери формально-логического интеллекта.
    Во-вторых, швейцарский психолог не показал реальных меха­низмов перехода с одной стадии развития интеллекта на другую. Его теория скорее описательная, чем объяснительная. Критика оппонентов здесь сосредоточена на формировании понятия сохранения. По Пиаже, переход к овладению понятием сохранения свя­зан с принципом равновесия (последовательные центрации уравновешиваются и координируются между собой, образуя систему). Усилия многих исследователей, в том числе Д. Брунера , были направлены на то, чтобы выявить механизмы формировании сохра­нения, другими словами, научить ребенка понятию сохранения.
    В отечественной психологии в школе П. Я. Гальперина было предложено альтернативное объяснение механизмов формирования сохранения, основанное на понятии ориентировочной деятельности . В цикле исследований было доказано, что выделение в объекте параметров на основе измерения и количественной оценки пара­метра с помощью меры обеспечивает преодоление феноменов не­сохранения, выявленных Ж. Пиаже. Была предложена специаль­ная процедура формирования у ребенка сохранения, широко ис­пользуемая в коррекционной и развивающей работе. Исследователи предположили, что, когда ребенка спрашивают, например, «Каких пуговиц больше? », за неверным ответом ребенка кроется недиффе-ренцированность параметров объекта. Прежде чем ответить «Сколь­ко», вы должны выяснить, о чем именно идет речь. Ребенок же ориентируется на самый яркий и наглядный параметр. Задачи Пиаже и построены таким образом: изменяется один перцептив­ный признак объекта, причем ярко бросающийся в глаза, а тот, о котором спрашивают — остается неизменным. Поэтому в форми­рующем эксперименте прежде всего учили детей измерению объекта для выделения исходного параметра и его объективной оценки. Результатом стало изменение умственной позиции ребенка в отно­шении вещей с эгоцентрической на объективную.
    Было показано, что включение задач на сохранение в осмыслен­ную и значимую для ребенка деятельность, связанную с его жизнен­ным опытом, приводит к изменению их решения . Эксперимент Г. Хьюза убедительно продемонстрировал, что даже дети 4-5 лет об­наруживают способность децентрации, когда абстрактная задача «трех гор» заменяется задачей спрятать куклу от полицейских.
    3. Решение проблемы соотношения обучения и развития. По мнению Ж. Пиаже, обучение никак не может повлиять на разви­тие. Напротив, возможности обучения определяются уровнем дос­тигнутого ребенком развития. Значение обучения Ж. Пиаже ви­дел лишь в создании познавательных конфликтов, возникающих в результате актуализации недостаточности имеющихся познавательных структур и приводящих к появлению нарушения равновесия. В отечественной психологии, напротив, обучение рассматривается как ведущая сила развития (Л. С. Выготский).
    4. Игнорирование культурно-исторической социальной приро­ды психического развития ребенка. Источником развития интел­лекта является действие, выступающее у Пиаже как индивидуаль­ная деятельность ребенка с физическим объектом. С точки зрения отечественной психологии, эта схема изначально неправильно трак­тует закономерности развития. Л.С.Выготский писал о том, что центром всякой младенческой ситуации является взрослый в силу беспомощности ребенка [22]. Социальная ситуация развития мла­денца задает целостность отношений «ребенок — близкий взрос­лый». В силу этого любой предмет выступает для ребенка прежде всего как предмет общественный, а его отношение к предмету опос­редствуется общественным взрослым. Схема Пиаже «ребенок — объект» должна быть заменена схемой «ребенок— общественный взрослый — общественный предмет» [30]. Взаимодействие ребенка с миром с первых дней его жизни строится как взаимодействие с миром социальных предметов — для ребенка каждый предмет выступает в его социальной функции, раскрываемой взрослым. Об­щественный взрослый — носитель социальной функции предмета организует деятельность, процесс познания мира и психического развития ребенка.
    Для Ж. Пиаже принцип активности в психическом развитии ребенка воплощен в диадической структуре субъектно-объектного взаимодействия, где объект выступает как физический объект. Ин­дивидуализация предшествует процессу социализации. В отечествен­ной психологии принцип активности предполагает деятельность ребенка по присвоению социально-исторического культурного опыта человечества, опосредованную общением с социальным взрослым как носителем культурного опыта.

  8. Gravelwing Ответить

    Основные механизмы познавательного развития ребенка
    1) механизм ассимиляции: индивид приспосабливает новую информацию (ситуацию, объект) к существующим у него схемам (структурам), не изменяя их в принципе, то есть включает новый объект в уже имеющиеся у него схемы действий или структуры.
    2) механизм аккомодации, когда индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции к новой информации (ситуации, объекту), то есть он вынужден перестроить (модифицировать) старые схемы (структуры) с целью их приспособления к новой информации (ситуации, объекту).
    Согласно операциональной концепции интеллекта, развитие и функционирование психических явлений представляет собой, с одной стороны, ассимиляцию, или усвоение данного материала существующими схемами поведения, а с другой – аккомодацию этих схем к определенной ситуации. Адаптацию организма к среде Пиаже рассматривает как уравновешивание субъекта и объекта. Понятиям ассимиляции и аккомодации принадлежит основная роль в предлагаемом Пиаже объяснении генезиса психических функций. По существу этот генезис выступает как последовательная смена различных стадий уравновешивания ассимиляции и аккомодации.
    Эгоцентризм детского мышления. Экспериментальные исследования феномена эгоцентризма
    Эгоцентризм детского мышления – особая познавательная позиция, занимаемая субъектом в отношении окружающего мира, когда объекты и явления окружающего мира рассматриваются с собственной точки зрения. Эгоцентризм мышления обусловливает такие особенности детского мышления, как синкретизм, неумение сосредоточиваться на изменениях объекта, необратимость мышления, трансдукция (от частного к частному), нечувствительность к противоречию, совокупное действие которых препятствует формированию логического мышления. Примером этого эффекта являются хорошо известные опыты Пиаже. Если на глазах ребенка налить поровну воды в два одинаковых стакана, то ребенок подтвердит равенство объемов. Но если вы в его присутствии перельете воду из одного стакана в другой, более узкий, то ребенок уверенно вам скажет, что в узком стакане воды стало больше.
    Вариаций подобных опытов множество, но все они демонстрировали одно и то же — неумение ребенка сосредоточиться на изменениях объекта. Последнее означает, что малыш хорошо фиксирует в памяти лишь устойчивые ситуации, но при этом от него ускользает процесс преобразования. В случае со стаканами ребенок видит лишь результат — два одинаковых стакана с водой в начале и два различных стакана с той же водой в конце, но он не в состоянии уловить момент изменения.
    Другой эффект эгоцентризма состоит в необратимости мышления, т. е. неспособности ребенка мысленно возвратиться к исходному пункту своих рассуждений. Именно необратимость мышления не позволяет нашему малышу проследить ход собственных рассуждений и, вернувшись к их началу, вообразить стаканы в исходном положении. Отсутствие обратимости — это прямое проявление эгоцентричности мышления ребенка.
    Стадия конкретных операций
    Стадия конкретных операций (7-11 лет). На стадии конкретных операций действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями. У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками (например, классификация), благодаря которым ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей.
    Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только с конкретными объектами, но не с высказываниями. Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут.
    Ж. Пиаже « Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология»
    1. Основные положения теории Ж.Пиаже.
    В соответствии с теорией интеллекта Жана Пиаже интеллект человека проходит в своём развитии несколько основных стадий:
    · От рождения до 2 лет продолжается период сенсо-моторного интеллекта;
    · от 2 до 11 лет — период подготовки и организации конкретных операций, в котором выделены подпериод дооперациональных представлений (от 2 до 7 лет) и подпериод конкретных операций (от 7 до 11 лет);
    · с 11 лет приблизительно до 15 длится период формальных операций.
    Осуществлена постановка проблемы детского мышления, как качественно своеобразного, имеющего уникальные достоинства, выделение активности самого ребенка, прослеживание генезиса от «действия к мысли», открытие феноменов детского мышления и разработка методов его исследования.
    Определение интеллекта
    · Интеллект – есть глобальная когнитивная система, состоящая из ряда подсистем (перцептивная, мнемическая, мыслительная), целью которой является информационное обеспечение взаимодействия личности с внешней средой.
    · Интеллект это совокупность всех познавательных функций индивида.
    Интеллект это мышление, высший познавательный процесс.
    Интеллект – гибкое одновременно устойчивое структурное равновесие поведения, являющиеся по своему существу системой наиболее жизненных и активных операций. Будучи самой совершенной из психических адаптации, интеллект служит, так сказать, наиболее необходимым и эффективным орудием во взаимодействиях субъекта с окружающим миром, взаимодействиях, которые реализуются сложнейшими путями и выходят далеко за пределы непосредственных и одномоментных контактов, для того чтобы достичь заранее установленных и устойчивых отношений.

  9. Nanrad Ответить

    индивидуальное сознание человека есть результат усвоения коллективных представлений в процессе вербального общения. Это утверждение — принципиальный момент для Пиаже. Индивидуальное сознание он приравнивает к мышлению, коллективное представление рассматривает как образцы мышления, носителями которых являются взрослые, а вербальное общение — как основу развития мышления.
    Второй источник — теория 3. Фрейда, в частности его учение о принципе удовольствия, как определяющем жизнедеятельность человека с момента рождения. Ему были также близки идея «двух миров», согласно которой отношения между миром и ребенком изначально враждебны и антагонистичны, и идея вытеснения, которую Пиаже перенес на процесс мышления.
    И наконец, третий источник — теория первобытного мышления Л. Леви-Брюля. Эта^еория противостояла мнению Э. Тейлора, утверждающего, что мышление дикаря представляет собой бледный слепок мышления цивилизованного человека, не обладающего знаниями и опытом последнего. Леви-Брюль показал качественное своеобразие мышления первобытных народов, их логику, отличную от мышления современного европейца. Пиаже перенес эту идею на мышление ребенка и свою задачу видел в том, чтобы исследовать качественное своеобразие детского мышления.
    Итак, отправной точкой для теории Ж. Пиаже стали три следующие положения:
    1. Развитие мышления ребенка осуществляется путем усвое
    ния коллективных представлений (социализированных форм мыс
    ли) в ходе вербального общения.
    2. Изначально мышление направлено на получение удоволь
    ствия, затем этот вид мышления вытесняется обществом, и ребенку
    навязываются другие его формы, соответствующие принципу ре
    альности.
    3. Мышление ребенка обладает качественным своеобразием.
    Развитие мышления ребенка, по Ж. Пиаже, — это смена умственных позиций, которая характеризуется переходом от эгоцентризма к децентрации.
    Величайшим открытием Пиаже является открытие феномена эгоцентризма детского мышления. Эгоцентризм — это особая познавательная позиция, занимаемая субъектом в отношении окружающего мира, когда явления и объекты рассматриваются только с собственной точки зрения. Эгоцентризм — это
    Лекция 6, Проблема развития мышления ребенка в ранних работах Ж, Пиаже ¦ 85
    абсолютизация собственной познавательной перспективы и неспособность координировать различные точки зрения на предмет.
    Заслуга Ж. Пиаже заключается в том, что он не только открыл явление эгоцентризма, но и показал процесс развития мышления ребенка как переход от эгоцентризма к децентрации. Исследователь выделил три ступени в этом процессе: 1) отождествление субъекта и объекта, неспособность разделить себя и окружающий мир; 2) эгоцентризм — познание мира исходя из собственной позиции, неспособность координации различных точек зрения на предмет; 3) децентрация — координация собственной точки зрения с другими возможными взглядами на объект.
    Ж. Пиаже выделяет следующие основные направления развития мышления ребенка. Во-первых, переход от реализма к объективности. Под реализмом мышления ребенка ученый понимает отождествление своих представлений о вещах с самими вещами. То, что ребенок видит и воспринимает при взаимодействии с объектом, он считает качественной характеристикой самой вещи, не дифференцируя свои восприятия, переживания и сам объект. Для ребенка «мир существует в моих ощущениях». Объективное существование вещей он отождествляет с собственными переживаниями, связанными с этими вещами. В процессе развития мышления ребенок переходит от неразделенности представлений и объектов к разделению того, что является его представлением об объекте, и тем, что представляют собой характеристики самого объекта. Децентрация: «Мне кажется, что этот предмет зеленый, но на самом деле он белый, потому что на него падает зеленое освещение». Во-вторых, развитие мышления от реализма и абсолютности к рецип-рокности и взаимности. Вторая линия развития предполагает изменение умственной позиции. Ее абсолютизация, как единственно возможная, заменяется реципрокностью и взаимностью, — позволяющими рассмотреть объект с различных точек зрения и позиций. И в-третьих, движение от реализма к релятивизму. Реализм предполагает восприятие отдельных объектов, а релятивизм характеризуется восприятием отношений между объектами.
    Таким образом, развитие мышления ребенка осуществляется в трех взаимосвязанных направлениях. Первое — разделение объективного и субъективного восприятия мира. Второе — развитие умственной позиции — от абсолютизации умственной позиции субъекта к координации ряда возможных позиций и, соответственно, к реципрокности. Третье направление характеризует развитие мыш-
    86 ¦ Возрастная психология. Конспект лекций
    ления как движение от восприятия отдельных вещей к восприятию связей между ними.
    Ж. Пиаже выделил характеристики мышления ребенка, составляющие его качественное своеобразие:
    * синкретизм мышления — спонтанная тенденция детей воспри
    нимать глобальные образы без анализа деталей, тенденция свя
    зывать все со всем, без должного анализа («недостаток связи»);
    * соположение — неспособность к объединению и синтезу («из
    быток связи»);
    * интеллектуальный реализм — отождествление своих представ
    лений о вещах объективного мира и реальных объектов. Ана
    логичен интеллектуальному моральный реализм;
    ¦ партиципация — закон сопричастия («нет ничего случайного»);
    • анимизм как всеобщей одушевление;
    * артифициализм как представление об искусственном проис
    хождении природных явлений. Например, ребенка спрашива
    ют: «Откуда берутся реки?» Ответ: «Люди прорыли каналы и
    наполнили их водой»;
    * нечувствительность к противоречиям;
    * непроницаемость для опыта;
    * трансдукция — переход от частного положения к другому част
    ному, минуя общее;
    * предпричинность — неспособность к установлению причинно-
    следственных связей. Например, ребенку предлагают завершить
    предложение, прерванное словами «потому что». Человек вдруг
    упал на улице потому, что… Ребенок завершает: его увезли в
    больницу;
    * слабость детской интроспекции (самонаблюдения).
    Стадии развития мышления
    Ж. Пиаже предлагает следующую периодизацию развития мышления ребенка, включающую три стадии: аутистического мышления (0-2-3 года); эгоцентрического мышления (2-3 — 11-12 лет); социализированного мышления (после 12 лет). Развитие мышления идет в направлении вытеснения природного и замены его социальным. Вторая стадия — промежуточная, переходная, представляющая собой результат такого вытеснения.
    Чем отличаются аутистическое и социализированное мышление (табл. 2)?
    f
    Лекция 6. Проблема развития мышления ребенка в ранних работах Ж. Пиаже ¦ 87

  10. Bcedда B 0н/|auнe Ответить

    2 фазы эгоцентрического мышления:
    1) 3-7(8) лет: в 2-3 года взрослый навязывает ребенку речевые способы мышления и готовые конструкции, вытесняя аутистическое мышление. Главный фактор развития мышления – принуждение. Принцип удовольствия и реальности соположены, пока еще нет их иерархизации. В игре, фантазиях и грезах ребенок живет как будто наяву. Эгоцентризм господствует как в сфере действий, так и в сфере мышления и речи.
    2) 7-12 лет: на первый план выступают отношения ребенка со сверстниками как потенциально равными партнерами, отношения кооперации и сотрудничества. Никто никого принудить принять свою точку зрения не может, единственный способ — договориться. Возникает необходимость в координации разных умственных позиций и достигается благодаря механизму последовательных центраций. Здесь принцип удовольствия и принцип реальности начинают иерархизироваться, причем первоначально принцип реальности завоевывает сферу восприятия и действия и лишь потом — мышления.
    Проблема соотношения факторов Н и С в психическом развитии ребенка ставит проблему активности субъекта, его роли в собственном развитии.
    Эгоцентрическая речь у Пиаже и ЛСВ:
    ЭР – особая познавательная позиция
    ЭР не направлена на собеседника и непонятна ему
    Не выполняет коммуникативные функции
    Аккомпанемент к деятельности
    Ничего не меняет в деятельности
    Фрагментарна и предикативна
    ЭР – этап интериоризации речи
    ЭР – переходная стадия от социализированной речи (коммуникативная функция) к внутренней (функция самоконтроля, регуляции, планирования – внутренний способ мышления).
    Критика ЛСВ:
    Необходим учет практической деятельности a операциоальная стадия
    Аутистическое мышление – не 1 стадия
    Речь и мышление связаны более сложно
    Поздняя теория Пиаже
    Операциональная концепция Пиаже представляет целостную картину интеллектуального развития ребенка, определяющиеся 4мя основными детерминантами:
    фактор равновесия с внешней средой: принцип активности = стремление к вечно ускользающему равновесию между субъектом и средой
    биолог созревание: предпосылка, но не определяет содержание и законы
    собственная активность субъекта: источник развития интелекта – действие как субъект-объектное взаимодействие
    соц. опыт: соц. опыт воспринимается в соответствии с интеллектуальными способностями
    IQ имеет адаптивную природу и выполняет ф-ю уравновешивания организма и среды.
    Если в раннем П развитие определяется только 2 фактора­ми — насл и средой, то в позднем – сложная система детерминант, где важнейшую роль приобретает активность. Роль наследственност: в созревании, как усл разв, и в врожденности 2х базовых тенденций.
    Структура определяется активностью субъекта, в то вре­мя как стремление к структурированию — насл
    Развитие IQ- после­д сменa логических структур мышл, конечной це­лью которой является формирование формально-логических опе­раций.
    Источник развития IQ- актив­ность субъекта, ед анализа которой выступает действие. В основе развития IQ- развитие действий
    Ассимиляция—включение объекта в имеющиеся схемы действия.
    Аккомодация— изменение схемы действия в соответствии с особенностями объекта. (сосет не палец а обеяло)
    Уравнове­шивание ассимиляции и аккомодации имеет результатом адапта­цию организма к среде.
    Осн линии развития IQ.
    1) развитие познавательной позиции. Этапы:
    1-недифференцированность субъекта и объекта;
    2- начало разделения суб и об— Я и внеш мир, обусловленное развитием действий суб, переход к эгоцентризму;
    3-децентрация.
    2) изм структур IQ, связанное с раз­витием действий и формированием операций.
    IQ представляет собой разви­тие системы операций.
    Операции — внутренние интериоризованные (всегда внутр) действия, ско­ординированные в целостную систему (не может бть изолир) с другими дейст и обладающие свойством обратимости. Обратимость связана с со­хранением основных свойств объекта, выступая как его условие (связана с сочетанием прямого и обратного действия).
    О подчиняются пяти критериям:
    1) комбинативность (композиция) А + В = С;
    2) обратимость С – В = А;
    3) ассоциативность (А + В) + С=А + (В + С);
    4) общая идентичность А – А = 0;
    5) специальная идентичность А + А = А.
    СТАДИИ
    I. Сенсомоторный период (0- 2).
    Познание здесь осуществляется только в результате реальных физических действий и наблюдения (восприятие и движение преобладают в познании). возникает первая структура – постоянство. До этого исчезновение из поля восприятия означало исчезновения предмета вообще
    А. Центрация на собственном теле: Развитие действий с предмета­ми, возникновение инвариант­ности. Обратимость во внеш­нем предметном действии
    Б. Объективация практического IQ: Дифференциация цели и сред­ства. Возникновение практи­ческого IQ (8-12 меc)
    II. Подготовка и функциониро­вание конкрет­ных операций. Репрезентатив­ный IQ и конкр операции (2-11(12)
    2. Дооперациональн IQ (2-7 лет). Появление символической функции (речь, изобразительная деятельность, игра) и начало интериоризации схем действия
    А. Стадия симво­лич м (2-4): Действия внутренние, но не обра­тимые
    Б. Стадия интуи­тивного нагляд­ного м (4-7): Координация и регуляция путем послед-ных центраций.
    2. Конкретные операции (7-8 —11-12):Формирование понятия сохранения. Простая обратимость — способность осуществлять внутреннее обратное действие. Компенсация — принцип, согласно которому изменение в од­ном измерении может быть компен­сировано изменением в другом. Идентичность — принцип неизмен­ности объекта. Простые операции (7-8 — 10 лет): классификация, сериация, установле­ние взаимно однозначного соответ­ствия. Формирование системы операций: система координат, мультипликация
    III. Формаль­ные операции (от 11-12): Формально-логические структуры. Гипотетико-дедуктивная логика и комбинаторика (11-12 — 13-14 лет). Операции в отношении гипотез. Группировка. Иерархия операций и их прогрес­сивная дифференциация оперирование абстрактными понятиями, формальная логика
    3.Стадия конкретных операций (7-8 – 11-12 лет). Появление операциональных группировок (примиривнее матем.групп) в различных формах, установление представлений о сохранении. Операция интериоризирована и обратима. 2 группировки к 7-ми годам: классификация (выделение объектов по существенным признакам) и сериация (упорядочивание).
    Ж. Пиаже разработал систему диагностических задач, позволя­ющих выявить уровень перехода от дооперационального к конк­ретно-операциональному интеллекту — задачи на сохранение (стаканчики с волой. На глазах переливают в др форму; пуговицы)
    различия конкретных и формаль­но-логических операций
    Конкретные операции характеризуются двумя ограничениями: 1- гетерохронность конкр опер.(овладел сохранении массы, но не объема) и 2- конкр опер вып-ся только с объектами в наглядном перцептивном плане.

  11. Fenrirg Ответить

    Мысль ребенка развивается и в третьем направлении – от реализма к релятивизму. Вначале ребенок думает, что существуют абсолютные субстанции и абсолютные качества. Позже он осознает, что явления связаны между собой, а наши оценки относительны. Например, сначала ребенок думает, что в каждом движущемся предмете есть мотор, благодаря которому этот предмет двигается, но потом понимает, что перемещение отдельного тела есть воздействие внешних сил.
    Наряду с качественным своеобразием содержания детской мысли эгоцентризм обусловливает следующие особенности детской логики: синкретизм (тенденцию связывать все со всем), соположение (отсутствие причинной связи между суждениями), трансдукцию (переход в рассуждении от частного к частному, минуя общее положение), нечувствительность к противоречию и др. У всех этих особенностей детского мышления имеется одна общая черта, которая также внутренне зависит от эгоцентризма. Она состоит в том, что ребенок до 7–8 лет не умеет выполнять логические операции сложения и умножения класса. Логическое сложение – это нахождение класса, наименее общего для двух других классов, но содержащего оба этих класса в себе, например:
    «животные = позвоночные + беспозвоночные».
    Логическое умножение – это операция, состоящая в том, чтобы найти наибольший класс, содержащийся одновременно в двух классах, т. е. найти совокупность элементов, общую для двух классов, например:
    «женевцы + протестанты = женевские протестанты».
    Это неумение отражается на том, как дети дают определение понятиям. Было экспериментально установлено, что каждое детское понятие определяется большим числом разнородных элементов, никак не связанных иерархическими отношениями. Например, ребенок, давая определение силы, говорит: «Сила – это когда можно нести много вещей». Особенно трудно ему дается определение относительных понятий – таких, как брат, правая и левая рука, семья и др.
    Неумение производить логическое сложение и умножение приводит не только к тому, что дети дают неправильные определения понятиям, но и к противоречивости этих определений. Причину этого Пиаже видел в отсутствии равновесия: понятие избавляется от противоречия, когда достигается равновесие. Критерием устойчивого равновесия он считал появление обратимости мысли. По его мнению, каждому умственному действию соответствует симметричное действие, которое позволяет вернуться к отправному пункту.
    В своих ранних работах Пиаже связывал отсутствие обратимости мысли с эгоцентризмом ребенка. Но прежде чем обратиться к характеристике этого центрального явления, остановимся еще на одной важной особенности детской психики – феномене эгоцентрической речи.
    Пиаже считал, что детская речь эгоцентрична потому, что ребенок говорит только «со своей точки зрения» и не пытается понять позицию собеседника. Для него любой встречный – собеседник. Ребенку важна лишь видимость интереса. Вербальный эгоцентризм проявляется в том, что ребенок говорит, не пытаясь воздействовать на другого и не осознавая различия своей точки зрения с точкой зрения собеседника.
    Эгоцентрическая речь не охватывает всей речи ребенка, ее доля зависит, во-первых, от активности самого ребенка, во-вторых, от типа социальных отношений, установившихся как между ребенком и взрослым, так и между детьми-ровесниками. Там, где господствуют авторитет взрослого и отношения принуждения, эгоцентрическая речь занимает значительное место. В среде сверстников, где могут вестись дискуссии и споры, процент такой речи снижается. Но с возрастом коэффициент эгоцентрической речи уменьшается независимо от среды. В три года он достигает наибольшей величины – 75 %, от трех до шести лет эгоцентрическая речь постепенно убывает, а после семи лет совсем исчезает.
    Значение экспериментальных фактов, полученных в исследованиях Пиаже, состоит в том, что благодаря им открывается остававшееся долгое время малоизученным и непризнанным важнейшее психологическое явление – умственная позиция ребенка, определяющая его отношение к действительности.
    Особое внимание Пиаже уделил эгоцентризму познания. Он рассматривал эгоцентризм как неспособность индивида изменить свою познавательную позицию по отношению к некоторому объекту, мнению или представлению. Корни эгоцентризма, по его представлению, лежат в непонимании субъектом существования точки зрения, отличной от его точки зрения. Это происходит потому, что субъект уверен в тождественности психологической организации других людей и своей собственной.
    Эгоцентризм может быть познавательным, моральным, коммуникативным. Познавательный эгоцентризм характеризует процессы восприятия и мышления. Моральными эгоцентризм отражает неспособность восприятия моральных действий и поступков других людей. Коммуникативными эгоцентризм наблюдается при передаче информации другими людям и отрицает существование другого смысла в передаваемой информации.
    Изначальный эгоцентризм познания – это не гипертрофия осознания «Я», а, напротив, непосредственное отношение к объектам, где субъект, игнорируя «Я», не может выйти из «Я», чтобы найти свое место в мире отношений, освобожденных от субъективных связей. Пиаже считал, что снижение эгоцентризма связано не с увеличением знаний, а с возможностью субъекта соотносить свою точку зрения с другими.
    Переход от эгоцентризма (или, как позже его называл Пиаже, центрации) к децентрации характеризует познание на всех уровнях развития. Всеобщность и неизбежность данного процесса позволили Пиаже назвать его законом развития.
    Чтобы преодолеть эгоцентризм, необходимо: 1) осознать свое «Я» в качестве субъекта и отделить субъект от объекта; 2) координировать свою собственную точку зрения с другими.
    По Пиаже, развитие знаний о себе возникает у субъекта только при социальном взаимодействии, т. е. под влиянием развивающихся социальных взаимоотношений индивидов. Общество Пиаже рассматривает таким, как оно выступает для ребенка, т. е. как сумму социальных отношений, среди которых можно выделить два крайних типа: отношения принуждения и отношения кооперации.
    Отношения принуждения не способствуют смене умственных позиций. Для того чтобы осознать свое «Я», следует освободиться от принуждения, кроме того, необходимо взаимодействие мнений. Но взрослый и ребенок вначале не могут достигнуть такого взаимодействия – слишком велико неравенство между ними. Только индивиды, считающие себя равными, могут осуществлять «развивающий» взаимный контроль. Такие взаимоотношения возможны среди представителей одного возраста, например, в детском коллективе, где отношения начинают формироваться на основе кооперации.
    Отношения кооперации строятся на основе взаимного уважения. Сразу возникает потребность приспособиться к другому человеку и необходимость осознать существование другой точки зрения. Вследствие этого формируются рациональные элементы в логике и этике.
    Еще одно важное понятие, существующее в системе психологических взглядов, – социализация. По Пиаже, социализация – это процесс адаптации к социальной среде, состоящий в том, что ребенок, достигнув определенного уровня развития, становится способным к сотрудничеству с другими людьми благодаря разделению и координации своей точки зрения и точек зрения других людей. Социализация обусловливает решающий поворот в психическом развитии ребенка – переход от эгоцентрической позиции к объективной. Такой переход происходит к 7–8 годам.

  12. Nuadazar Ответить

    3. Открытие эгоцентризма детского мышления Общая задача, стоящая перед Пиаже, была направлена на раскрытие психологических механизмов целостных логических структур, но сначала он выделил и исследовал более частную проблему – изучил скрытые умственные тенденции, придающие качественное своеобразие детскому мышлению, и наметил механизмы их возникновения и смены.
    Рассмотрим факты, установленные Пиаже с помощью клинического метода в его ранних исследованиях содержания и формы детской мысли.
    Важнейшие из них: открытие эгоцентрического характера детской речи, качественных особенностей детской логики, своеобразных по своему содержанию представлений ребенка о мире.
    Однако основное достижение Пиаже – открытие эгоцентризма ребенка.
    Эгоцентризм – это центральная особенность мышления, скрытая умственная позиция.
    Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире – .
    лишь следствие этой эгоцентрической умственной позиции.
    Обратимся сначала к характеристике феноменов, доступных наблюдению.
    Эти феномены по сравнению с общим эгоцентризмом ребенка, который практически не поддается непосредственному наблюдению, внешне относительно ясно выражены.
    В исследованиях детских представлений о мире и физической причинности Пиаже показал, что ребенок на определенной ступени развития в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие, то есть он не видит вещи в их внутренних отношениях.
    Ребенок думает, например, что луна следует за ним во время его прогулок, останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает.
    Пиаже назвал это явление “реализмом”.
    Именно такой реализм и мешает ребенку рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи.
    Свое мгновенное восприятие ребенок считает абсолютно истинным.
    Это происходит потому, что дети не отделяют своего “Я” от окружающего мира, от вещей.
    Пиаже подчеркивает, что эту “реалистическую” позицию ребенка по отношению к вещам нужно отличать от объективной.
    Основное условие объективности, по его мнению, – полное осознание бесчисленных вторжений “Я” в каждодневную мысль, осознание многих иллюзий, возникающих в результате этого вторжения (иллюзии чувства, языка, точки зрения, ценности и т.
    д.
    ).
    В реализме выражается парадокс детской мысли, ребенок находится одновременно ближе к непосредственному наблюдению и более отдален от реальности; он одновременно ближе к миру объектов и дальше от него, чем взрослые.
    Дети до определенного возраста не умеют различать субъективный и внешний мир.
    Ребенок начинает с того, что отождествляет свои представления с вещами объективного мира, и лишь постепенно приходит к различению их друг от друга.
    Эту закономерность, согласно Пиаже, можно применить как к содержанию понятий, так и к самым простым восприятиям “Реализм” бывает двух типов интеллектуальный и моральный.
    Например, ребенок уверен, что ветви дерева делают ветер Это реализм интеллектуальный Моральный реализм выражается в том, что ребенок не учитывает в оценке поступка внутреннее намерение и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату.
    Сначала, на ранних ступенях развития, каждое представление о мире для ребенка истинно, для него мысль и вещь почти не различаются У ребенка знаки начинают свое существование, будучи первоначально частью вещей.
    Постепенно, благодаря деятельности интеллекта, они отделяются от них.
    Тогда он начинает рассматривать свое представление о вещах как относительное для данной точки зрения.
    Детские представления развиваются от реализма к объективности, проходя ряд этапов” партиципации (сопричастия), анимизма (всеобщего одушевления), артификализма (понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека) , на которых эгоцентрические отношения между “Я” и миром постепенно редуцируются Шаг за шагом в процессе развития ребенок начинает занимать позицию, позволяющую ему отличить то, что исходит от субъекта, и видеть отражение внешней реальности в субъективных представлениях Субъект, который игнорирует свое “Я”, считает Пиаже, неизбежно вкладывает в вещи свои предрассудки, непосредственные суждения и даже восприятия.
    Объективный интеллект, ум, осознающий субъективное “Я”, позволяет субъекту отличать факт от интерпретации.
    Только путем постепенной дифференциации внутренний мир выделяется и противопоставляется внешнему.
    Дифференциация зависит от того, насколько ребенок осознал свое собственное положение среди вещей.
    Пиаже считает, что параллельно эволюции детских представлений о мире, направленной от реализма к объективности, идет развитие детских идей от абсолютности (“реализма”) к реципрокности (взаимности) Реципрокность появляется тогда, когда ребенок открывает точки зрения других людей, когда он приписывает им то же значение, что и своей собственной, когда между этими точками зрения устанавливается соответствие С этого момента он начинает видеть реальность уже не только как непосредственно ему самому данную, но и как бы установленную благодаря координации всех точек зрения, взятых вместе В этот период осуществляется важнейший шаг в развитии детского мышления, так как, по мнению Пиаже, представления об объективной реальности – это то, наиболее общее, что есть в разных точках зрения, в чем разные умы согласны между собой В экспериментальных исследованиях Пиаже показал, что на ранних стадиях интеллектуального развития объекты представляются для ребенка тяжелыми или легкими, согласно непосредственному восприятию Большие вещи ребенок считает всегда тяжелыми, маленькие – всегда легкими.
    Для ребенка эти и многие другие представления абсолютны, пока непосредственное восприятие кажется единственно возможным.
    Появление других представлений о вещах, как например, в эксперименте с плаванием тел” камешек – легкий для ребенка, но тяжелый для воды, – означает, что детские представления начинают терять свое абсолютное значение и становятся относительными Отсутствие понимания принципа сохранения количества вещества при изменении формы предмета еще раз подтверждает, что ребенок сначала может рассуждать лишь на основе “абсолютных” представлений Для него два равных по весу шарика из пластилина перестают быть равными, как только один из них принимает другую форму, например, чашки Уже в ранних работах этот феномен Пиаже рассматривал как общую черту детской логики В последующих исследованиях он использовал появление у ребенка понимания принципа сохранения в качестве критерия возникновения логических операций и посвятил его генезису эксперименты, связанные с формированием понятий о числе, движении, скорости, пространстве, о количестве и др Мысль ребенка развивается еще и в третьем направлении – от реализма к релятивизму Вначале дети верят в существование абсолютных субстанций и абсолютных качеств.
    Позднее они открывают, что явления связаны между собой и что наши оценки относительны Мир независимых и спонтанных субстанций уступает место мир> отношений.
    Сначала ребенок считает, скажем, что в каждом движущемся предмете есть специальный мотор, который выполняет главную роль при движении объекта.
    В дальнейшем он рассматривает перемещение отдельного тела как функцию от действий внешних тел.
    Так, движение облаков ребенок уже начинает объяснять иначе, например, действием ветра Слова “легкий” и “тяжелый” также теряют свое абсолютное значение, которое они имели на протяжении ранних стадий, и приобретают относительное значение в зависимости от избранных единиц измерения.
    Итак, по своему содержанию детская мысль, сначала полностью не отделяющая субъект от объекта и потому “реалистическая”, развивается по направлению к объективности, реципрокности и релятивности Пиаже считал, что постепенная диссоциация, разделение субъекта и объекта осуществляется вследствие преодоления ребенком собственного эгоцентризма Наряду с качественным своеобразием содержания детской мысли, эгоцентризм обусловливает такие особенности детской логики, как синкретизм (тенденцию связывать все со всем), соположение (отсутствие связи между суждениями), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), нечувствительность к противоречию и др.
    У всех этих особенностей детского мышления, по мнению Пиаже, имеется одна общая черта, которая также внутренне зависит от эгоцентризма Она состоит в том, что ребенок до 78 лет не умеет выполнить логические операции сложения и умножения класса, наименее общего для двух других классов, но содержащего оба этих класса в себе (животные = позвоночные + беспозвоночные).
    Логическое умножение – операция, состоящая в том, чтобы найти наибольший класс, содержащийся одновременно в двух классах, то есть найти совокупность элементов, общую двум классам (женевцы х протестанты = женевские протестанты).
    Отсутствие этого умения наиболее ярко проявляется в том, как дети определяют понятие.
    Пиаже экспериментально показал, что каждое детское понятие определяется большим числом разнородных элементов, не связанных иерархическими отношениями.
    Например, ребенок, определяя, что такое сила, говорит “Сила – это, когда можно нести много вещей”.
    Когда его спрашивают “Почему ветер обладает силой9” – он отвечает: “Это, когда можно двигаться вперед”.
    Тот же ребенок говорит по поводу воды: “Ручьи обладают силой, потому что она (вода) течет, потому что она спускается” Через минуту (если тонет камень, брошенный в воду) он говорит, что вода не имеет силы, потому что она ничего не несет.
    Еще через минуту он говорит “Озеро обладает силой, потому что несет на себе лодки”.
    Особенно трудно ребенку дать определение для относительных понятий – ведь он думает о вещах абсолютно, не осознавая (как показывают эксперименты) отношений между ними.
    Ребенок не может дать правильное определение таких понятий, как брат, правая и левая сторона, семья и др.
    , до тех пор, пока не обнаружит, что существуют разные точки зрения, которые надо учитывать.
    Известный тест о трех братьях может служить хорошим примером этому (“У Эрнеста три брата – Поль, Анри, Шарль.
    Сколько братьев у Поля? А у Анри? А у Шарля?”).
    Пиаже спрашивал, например, Л : “Есть у тебя братья?” – “Артур”.
    – “А у него есть брат”? – “Нет”.
    – “А сколько у вас братьев в семье?” – “Двое”.
    – “А у тебя есть брат?” – “Один”.
    – “А он имеет братьев?” – “Совсем не имеет”.
    – “Ты его брат9” – “Да”.
    – “Тогда у него есть брат?” – “Нет”.
    Неумение производить логическое сложение и умножение приводит к противоречиям, которыми насыщены детские определения понятий.
    Пиаже характеризовал противоречие как результат отсутствия равновесия: понятие избавляется от противоречия, когда равновесие достигается.
    Критерием устойчивого равновесия он считал появление обратимости мысли.
    Он понимал ее как такое умственное действие, когда, отправляясь от результатов первого действия, ребенок выполняет умственное действие, симметричное по отношению к нему, и когда эта симметричная операция приводит к исходному состоянию объекта, не видоизменяя его.
    Каждому умственному действию соответствует симметричное действие, которое позволяет вернуться к отправному пункту.
    Важно отметить, что, по мнению Пиаже, в реальном мире обратимость отсутствует, – лишь интеллектуальные операции делают мир обратимым Поэтому обратимость мысли и, следовательно, освобождение от противоречия не может возникнуть из наблюдения за явлениями природы.
    Она возникает из осознания самих мыслительных операций, которые совершает логический опыт не над вещами, а над самим собой, чтобы установить, какая система определений дает “наибольшее логическое удовлетворение”.
    Логический опыт – “это опыт субъекта над самим собой, поскольку он является субъектом мыслящим, – опыт, аналогичный тому, который проделывают над самим собой, чтобы урегулировать свое моральное поведение; это усилие осознать свои собственные умственные операции (а не только их результаты), чтобы видеть, связаны ли они между собой или противоречат друг другу”, – писал Пмаже в своей ранней работе “Речь и мышление ребенка”.
    В этой мысли содержится зародыш того эпистемологического вывода из последних работ Пиаже, который стал уже психологическим требованием к новой педагогике.
    Для формирования у ребенка подлинно научного мышления, а не простой совокупности эмпирических знаний недостаточно проведения физического эксперимента с запоминанием полученных результатов.
    Здесь необходим опыт особого рода – логико – математический, направленный на действия и операции, совершаемые ребенком с реальными предметами.
    В своих ранних работах Пиаже связывал отсутствие обратимости мысли с эгоцентризмом ребенка.
    Но прежде чем обратиться к характеристике этого центрального явления, остановимся еще на одной важной особенности детской психики – феномене эгоцентрической речи.
    Пиаже считал, что детская речь эгоцентрична, прежде всего, потому, что ребенок говорит лишь “со своей точки зрения”, и, самое главное, он не пытается стать на точку зрения собеседника.
    Для него любой встречный – – собеседник.
    Ребенку важна лишь видимость интереса, хотя у него, вероятно, есть иллюзия, что его слышат и понимают.
    Он не испытывает желания воздействовать на собеседника и действительно сообщить ему чтолибо.
    Такое понимание эгоцентрической речи встретило много возражений (Л.
    С.

  13. b@ndit Ответить

    Фактические данные и наблюдения за ребенком могут получить объяснение и интерпретацию только на основе какой—либо психологической теории, дающей общее представление о развитии человека. Теория позволяет систематизировать наблюдаемые факты, выделить главные линии развития ребенка, а также дает конкретные понятия и термины для описания поведения детей.
    Исторически сложилось две основные группы теорий детского развития — теории преформизма и теории социального научения. В одной из них развитие понимается как созревание врожденных механизмов, в другой — как накопление индивидуального опыта взаимодействия со средой. Теория конвергенции, пытаясь преодолеть недостатки этих двух подходов, построена на идее о том, что развитие ребенка определяется факторами наследственности и среды одновременно.
    2. Теория когнитивного развития ж. Пиаже
    Основные понятия, рассматриваемые в данной теории применительно к развитию: интеллект, мышление.Ж.Пиаже определяет развитие как процесс активного конструирования, в котором дети выстраивают все более дифференцированные и всеобъемлющие когнитивные структуры или схемы. Схема – любой паттерн (рисунок, образец) действия, обеспечивающий контакт со средой.
    Интеллект имеет адаптивную природу и выполняет функцию уравновешивания организма с внешней средой. Адаптации организма к среде достигается посредством уравновешиваниямеханизмов развития – ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция – включение объекта в имеющиеся схемы действия (обеспечение стабилизации и сохранения). Аккомодация – изменение схемы действия в соответствии с особенностями объекта (прирост и изменение).
    Развитие определяется сложной системой детерминант: наследственностью, средой и активностью субъекта. Мышление детей формируется посредством обучения, организованного взрослыми (фактор среды), которое опирается на уровень достигнутого ребенком развития (факторы наследственности). При этом дети взаимодействуют со средой, выстраивая собственные когнитивные структуры (факторы активности).
    В процессе развития интеллекта происходит последовательная смена стадий, отражающих различные логические структуры мышления, способы переработки информации. Конечная цель развития мышления – формирование формально-логических операций.
    Стадии интеллектуального развития ребенка:
    Периоды
    Содержание стадий
    Сенсомоторный
    интеллект
    (от рождения
    до двух
    лет)
    (
    Усвоение способов действий с предметами, сохранение в памяти образов предметов и способов действий
    Репрезентативный интеллект и конкретные операции
    (2-11 лет)
    Мышление, основанное на символах, образах, имеющее нелогичный, несистемный характер. Эгоцентрическое мышление ребенка. Проявление системности мышления в ситуации оперирования конкретными объектами.
    Формальные операции
    (11-15 лет)
    Формирование формально-логических структур, абстрактного мышления, гипотетико-дедуктивной логики.
    Величайшее открытие Ж.Пиаже – открытие феномена эгоцентризма детского мышления.Эгоцентризм – особая познавательная позиция, занимаемая субъектом в отношении окружающего мира, когда явления и объекты рассматриваются им докритично, дообъективно только с собственной точки зрения, которая абсолютизируется и проявляется в неспособности координировать различные точки зрения на предмет.Например, в ситуации развода родителей ребенок может считать себя виноватым, рассуждая следующим образом: «Я не слушался папу, когда он мне говорил. Я плохой, поэтому он ушел».
    Характеристики эгоцентрического мышления ребенка: синкретизм (слитность) детского мышления – восприятие образа без анализа деталей, тенденция связывать все со всем;соположение – тенденция связывать все со всем; интеллектуальный реализм – отождествление своих представлений о вещах с реальными объектами; анимизм – всеобщее одушевление; артифициализм – представление об искусственном происхождении природных явлений; нечувствительность к противоречиям; непроницаемость для опыта;трансдукция – переход от частного к частному, минуя общее; предпричинность – неспособность к установлению причинно-следственных связей; слабость интроспекции(самонаблюдения).

  14. Doomsong Ответить

    Смотреть что такое “Эгоцентризм мышления” в других словарях:

    эгоцентризм — (от лат. ego я и centrum центр круга) неспособность индивида, сосредоточиваясь на собственных интересах, изменить исходную позицию по отношению к нек рому объекту, мнению или представлению даже перед лицом очевидных неразрешимых противоречий.… … Большая психологическая энциклопедия
    ЭГОЦЕНТРИЗМ —         (от лат. ego я и centrum средоточие, центр), отношение к миру, характеризующееся сосредоточенностью на своём индивидуальном «Я»; крайняя форма эгоизма. В философии эгоцентрич. позиция ведёт к солипсизму, в этике к индивидуализму. В… … Философская энциклопедия
    ЭГОЦЕНТРИЗМ — (от лат. ego «Я» и centrum центр круга) англ. egocentrism; нем. Egozentrismus. 1. Философский и этический принцип, согласно к рому индивидуум считается центром Вселенной. В философии эгоцентрическая позиция приводит к солипсизму, в этике этот… … Энциклопедия социологии
    ЭГОЦЕНТРИЗМ — (от лат. ego – я + centrum – центр). Позиция личности, характеризующаяся сосредоточенностью на собственных ощущениях, переживаниях, интересах и т. п., а также неспособность принимать и учитывать информацию, противоречащую личному опыту, в… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
    Эгоцентризм — – 1. восприятие мира, при котором его центром индивид считает самого себя, неспособность видеть происходящее и самого себя глазами других людей, с какой то иной позиции. В норме свойственен детям, которые по мере их развития приобретают… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике
    Эгоцентризм подростковый — Качественным развитием концепции эгоцентризма следует считать понятие Э. п. (adolescent egocentrism), введенное в психол. науку Д. Элкиндом, существенно дополненное Т. И. Пашуковой. Необходимость выделения отдельной категории «Э. п.» связывается… … Психология общения. Энциклопедический словарь
    Эгоцентризм — (от лат. ego «я», centrum «центр круга»)  неспособность или неумение индивида встать на чужую точку зрения. Восприятие своей точки зрения как единственной существующей. Термин введён в психологию Жаном Пиаже для описания особенностей… … Википедия
    Эгоцентризм — Введенный Жаном Пиаже термин «эгоцентризм» в настоящее время применяется для обозначения далеко не одинаковых психол. явлений. В генетической психологии Ж. Пиаже понятие Э. означает особую стадию развития мышления и речи ребенка. В последние… … Психология общения. Энциклопедический словарь
    эгоцентризм —  (от лат. ego я + centrum центр)    позиция личности, характеризующаяся сосредоточенностью на собственных ощущениях, переживаниях, интересах и т. п., а также неспособностью принимать и учитывать информацию, противоречащую собственному опыту, в… … Дефектология. Словарь-справочник
    ЭГОЦЕНТРИЗМ — (от лат ego я и cent rum центр), позиция личности, характеризующаяся сосредоточенностью на собств ощущениях, переживаниях, интересах и т и, а также неспособностью принимать и учитывать информацию, противоречащую собств опыту, в частности… … Российская педагогическая энциклопедия

Добавить ответ

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *