Как вы считаете есть ли различия в понимании таких нравственных категорий?

12 ответов на вопрос “Как вы считаете есть ли различия в понимании таких нравственных категорий?”

  1. TacmaH_c_TacmaHkou Ответить

    Ответ оставил Гость

    1)

    В чем состоит отличие принципов морали от моральных норм?  

    Принципы морали представляют собой внутренние рамки, а моральные нормы – общепринятые в обществе нормы, правила того, как себя вести. Принципы морали являются более узким явлением.

    2)

    Как вы понимаете смысл моральных принципов личности?  

    Как я уже сказала, моральные принципы личности являются внутренними ориентирами, рамками, которые человек сам для себя ставит – это и есть смысл моральных принципов.

    3)

    Чем мораль отличается от нравственности?  

    Мораль – нечто, что включает высокие идеалы поведения и образа жизни, строгие нормы, в связи с которыми человек должен строить свое поведение. Нравственность – понятие более реальное и практическое. Это зона адекватного житейского поведения человека.

    4)

    Какие вопросы решает этика?  

    Этика решает такие вопросы как: вопрос добра и зла; смысл жизни; вопрос о предназначении человека; вопрос о свободе воли; вопрос о счастье и так далее.

    5)

    Каковы причины изменения содержания нравственных категорий в общественном развитии?  

    Это есть вопрос эволюции, общество изменяется, приобретает новые элементы, новую структуру. Человек развивается, развиваются технологии, развиваются и нравственные категории, ведь они должны быть релевантны обществу.

    6)

    Что такое нравственная культура личности? Чем она отличается от общей культуры?

    Нравственная культура личности – нравственные характеристики, присущие личности, в чем отражается моральный опыт, способности, черты поведения, нормы и принципы. Нравственная культура присуща одному человеку, то есть имеет индивидуальный характер в отличие от общей.

  2. Shadowfang Ответить

    Наконец, моральный идеал — это представление о со­вершенной системе моральных норм, воплощаемыхв деятельности и поведении личности.
    Моральный идеал задает цели нравственному развитию. В этом качестве он отражает, прежде всего, несовершенство реальной моральной практики и выступает важнейшим фактором развития морали и целостного осуществления ее норм и требований в жизни и поведении личности. Весьма примечательно, что в моральной философии Конфуция (ок. 551—479 гг. до н. э.) познание человека совпадает с его нравственным самоопределением. Поэтому, по мысли фило­софа, нельзя ответить на вопрос: «Что такое человек?», не отвечая на вопрос: «Каким он должен быть?»
    НРАВСТВЕННАЯ КУЛЬТУРА
    В повседневной жизни реализация нравственных норм и требований, осуществление нравственного идеала встречают ряд трудностей и препятствий. Часть из них связана с низ­кой общей культурой людей, не воспринимающих те или иные этические категории (честь, долг, совесть и др.). Другие трудности связаны с тем, что люди принадлежат к различным социальным группам, имеющим неодинаковые фундаментальные интересы и цели своей жизни и поведе­ния. Это приводит к тому, что возникает столкновение и противостояние жизненных позиций и их отражений в ре­альной практике нравственной жизни. Эгоистические груп­повые и индивидуалистические идеалы и цели заставляют отступить на задний план или вообще исчезнуть с горизон­та общесоциумные задачи и интересы. Люди довольно час­то клянутся ими, но действуют по своим специализирован­ным индивидуальным и групповым программам.
    Наконец, невоспитанность личности проявляется в отсут­ствии у нее собственного нравственного переживания обще-социумных нравственных требований и норм, в отсутствии чуткости к положению и душевному состоянию других лю­дей и целых социальных групп (в этике такое явление на­зывается параличом эмпатии, т. е. сопереживания). Человек часто рассуждает правильно, но эти рассуждения приобре­тают у него демонстративный и приспособленческий харак­тер (социальная мимикрия) и не затрагивают действитель­ного содержания его внутреннего мира, часто ограниченного примитивными устремлениями и превратным восприятием сути общественной жизни.
    Огромную роль в развитии нравственной культуры лич­ности играет разнообразие и богатство ее жизненных связей и интересов, ее способность не ограничивать себя узким кру­гозором непосредственного и практически необходимого. Мир художественной литературы и художественной культу­ры в целом раздвигает горизонты личности и открывает ей многие из тех насущных связей и взаимозависимостей
    мироздания, которые закрыты для повседневного опыта про­фессиональной специализации, ограничений социального статуса и т. д. Нравственное развитие может существенно изменить первоначальные доминанты интересов человека и продвинуть его на пути освоения богатств и ценностей ми­рового культурного опыта.
    ЯМ Основные понятия:нравственная культура, мораль, нрав­ственность, этика, добро и зло, долг, совесть, честь и досто­инство личности, моральный идеал.
    яны:этические категории, моральное сопротивление.
    Проверьте себя
    1) В чем состоит отличие принципов морали от мораль­ных норм? 2) Как вы понимаете смысл моральных принци­пов личности? 3) Чем мораль отличается от нравственнос­ти? 4) Какие вопросы решает этика? 5) Каковы причины изменения содержания нравственных категорий в общест­венном развитии? 6) Что такое нравственная культура лич­ности? Чем она отличается от общей культуры?
    Подумайте, обсудите, сделайте
    1. Давно уже замечено, что далеко не всегда люди оце­
    нивают содержание того или иного художественного произ­
    ведения (оперы, песни, пьесы, кинофильма и т. д.) с точки
    зрения морали. Так, в опере «Кармен» мы не удивляемся,
    что главная героиня любит человека сомнительных занятий;
    в фильме «Крестный отец» имеем дело с явной героизацией
    главарей преступного клана; многие вполне добропорядоч­
    ные люди с восторгом поют «Мурку» и т. д. Чем, по ваше­
    му мнению, объясняется феномен отступления морали перед
    искусством? Не идет ли человек в этих случаях на сговор
    со своей совестью?
    2. Используя справочную литературу, объясните отличие
    индивидуализма от эгоизма.
    3. Выскажите свое отношение к практике защиты чести
    и достоинства личности в суде. Почему компенсация причи­
    ненного морального ущерба имеет, как правило, денежное
    выражение?
    4. Известный английский философ Гоббс (1588—1679) в
    своей книге «Левиафан» особо подчеркнул эгоистическую
    природу человека, которая, по его мнению, в условиях
    цивилизации лишь углубляется и усложняется. Сотрудниче­
    ство людей друг с другом он рассматривал преимущественно
    с точки зрения своекорыстия, выгоды. В свете этой позиции
    весьма странным представляется случай, когда философ по­
    дал нищему милостыню и объяснил свой поступок тем, что,
    дескать, милостыня не только облегчает участь нищего, но
    и уменьшает его собственные муки, причиняемые ему видом
    нищего. Как вы полагаете, действительно ли объяснение Гоббса принижает его альтруистический поступок до эгои­стического? Или здесь мы имеем дело с чем-то другим?
    Поработайте с источником
    Прочтите отрывок из работы Семена Людвиговича Франка (1877— 1950) — русского философа.
    Тут прежде всего мы наталкиваемся на проблему годно­сти человеческой личности как основного условия всякого прочного и успешного социального строительства… На пер­вый взгляд могло бы показаться, что проблема личной год­ности сводится к проблеме технического умения, то есть со­ответствующего знания, опыта и тренировки. На самом деле это не так. Личная годность человека состоит в способности его уметь достигать целей и в способности его действитель­но, безусловно искренне и добросовестно, из глубины свое­го духа верить в определенную цель и хотеть ее. Уже уме­ние достигать поставленных целей предполагает нечто большее, чем простое техническое умение. Оно требует не только общих умственных способностей — умения быстро ориентироваться в положении, находить наилучший выход из него, знания людей и умения с ними обращаться, но и соответствующих нравственных качеств, прежде всего чув­ства личной ответственности, мужества, привычки к незави­симому суждению. Еще важнее, чем умение, подлинное хо­тение, внутренний импульс к энергичной и добросовестной деятельности, что, в свою очередь, определяется внутренней, свободно-личной верой в определенные идеалы и ценности. Все вместе взятое предполагает сложную, тонкую и глубо­кую духовно-нравственную культуру личности.
    …Из этого следует один решающий вывод: личная год­ность общественного работника предполагает свободное раз­витие его личной внутренней жизни. Никогда еще рабы или люди, внешне дрессированные и «натасканные» на оп­ределенное дело, не были подлинно производительными и солидными верными работниками.
    Мы приходим к простому и, в сущности, общеизве­стному, тысячей исторических примеров подтвержденному выводу, с которым, однако, не хочет считаться социальный фанатизм: всякая подлинная вера — не только религиозная вера в специфическом смысле, но и нравственная вера как источник общественной деятельности, — возможна только на основе свободной личной духовной жизни, ибо единствен­ная почва, в которой она произрастает, есть последняя, таинственная, самопроизвольная глубина внутреннего суще­ства человека.
    Франк С. Л. Личная жизнь и социальное строительство//Семен Франк.
    Непрочитанное. — М., 2001. — С. 261—263.
    ИИ Вопросы и задания к источнику. 1)Почему, на ваш взгляд, про­блема «личной годности» не сводится лишь к обретению «техниче­ского умения»? Объясните причину изначальной ограниченности «технического умения». 2) Какие нравственные качества необходи­мы, на взгляд философа, для успешной деятельности? 3) Автор ут­верждает, что рабы или «натасканные» на определенное дело лю­ди не могут быть хорошими работниками. Подкрепите этот вывод примерами. 4) Что такое нравственная вера? Какова ее роль в осу­ществлении последовательной смысложизненной деятельности? Каковы, на ваш взгляд, опасности утраты нравственной веры?

  3. Malajurus Ответить

    Наконец, моральный идеал — это представление о со­вершенной системе моральных норм, воплощаемыхв деятельности и поведении личности.
    Моральный идеал задает цели нравственному развитию. В этом качестве он отражает, прежде всего, несовершенство реальной моральной практики и выступает важнейшим фактором развития морали и целостного осуществления ее норм и требований в жизни и поведении личности. Весьма примечательно, что в моральной философии Конфуция (ок. 551—479 гг. до н. э.) познание человека совпадает с его нравственным самоопределением. Поэтому, по мысли фило­софа, нельзя ответить на вопрос: «Что такое человек?», не отвечая на вопрос: «Каким он должен быть?»
    НРАВСТВЕННАЯ КУЛЬТУРА
    В повседневной жизни реализация нравственных норм и требований, осуществление нравственного идеала встречают ряд трудностей и препятствий. Часть из них связана с низ­кой общей культурой людей, не воспринимающих те или иные этические категории (честь, долг, совесть и др.). Другие трудности связаны с тем, что люди принадлежат к различным социальным группам, имеющим неодинаковые фундаментальные интересы и цели своей жизни и поведе­ния. Это приводит к тому, что возникает столкновение и противостояние жизненных позиций и их отражений в ре­альной практике нравственной жизни. Эгоистические груп­повые и индивидуалистические идеалы и цели заставляют отступить на задний план или вообще исчезнуть с горизон­та общесоциумные задачи и интересы. Люди довольно час­то клянутся ими, но действуют по своим специализирован­ным индивидуальным и групповым программам.
    Наконец, невоспитанность личности проявляется в отсут­ствии у нее собственного нравственного переживания обще-социумных нравственных требований и норм, в отсутствии чуткости к положению и душевному состоянию других лю­дей и целых социальных групп (в этике такое явление на­зывается параличом эмпатии, т. е. сопереживания). Человек часто рассуждает правильно, но эти рассуждения приобре­тают у него демонстративный и приспособленческий харак­тер (социальная мимикрия) и не затрагивают действитель­ного содержания его внутреннего мира, часто ограниченного примитивными устремлениями и превратным восприятием сути общественной жизни.
    Огромную роль в развитии нравственной культуры лич­ности играет разнообразие и богатство ее жизненных связей и интересов, ее способность не ограничивать себя узким кру­гозором непосредственного и практически необходимого. Мир художественной литературы и художественной культу­ры в целом раздвигает горизонты личности и открывает ей многие из тех насущных связей и взаимозависимостей
    мироздания, которые закрыты для повседневного опыта про­фессиональной специализации, ограничений социального статуса и т. д. Нравственное развитие может существенно изменить первоначальные доминанты интересов человека и продвинуть его на пути освоения богатств и ценностей ми­рового культурного опыта.
    ЯМ Основные понятия:нравственная культура, мораль, нрав­ственность, этика, добро и зло, долг, совесть, честь и досто­инство личности, моральный идеал.
    яны:этические категории, моральное сопротивление.
    Проверьте себя
    1) В чем состоит отличие принципов морали от мораль­ных норм? 2) Как вы понимаете смысл моральных принци­пов личности? 3) Чем мораль отличается от нравственнос­ти? 4) Какие вопросы решает этика? 5) Каковы причины изменения содержания нравственных категорий в общест­венном развитии? 6) Что такое нравственная культура лич­ности? Чем она отличается от общей культуры?
    Подумайте, обсудите, сделайте
    1. Давно уже замечено, что далеко не всегда люди оце­
    нивают содержание того или иного художественного произ­
    ведения (оперы, песни, пьесы, кинофильма и т. д.) с точки
    зрения морали. Так, в опере «Кармен» мы не удивляемся,
    что главная героиня любит человека сомнительных занятий;
    в фильме «Крестный отец» имеем дело с явной героизацией
    главарей преступного клана; многие вполне добропорядоч­
    ные люди с восторгом поют «Мурку» и т. д. Чем, по ваше­
    му мнению, объясняется феномен отступления морали перед
    искусством? Не идет ли человек в этих случаях на сговор
    со своей совестью?
    2. Используя справочную литературу, объясните отличие
    индивидуализма от эгоизма.
    3. Выскажите свое отношение к практике защиты чести
    и достоинства личности в суде. Почему компенсация причи­
    ненного морального ущерба имеет, как правило, денежное
    выражение?
    4. Известный английский философ Гоббс (1588—1679) в
    своей книге «Левиафан» особо подчеркнул эгоистическую
    природу человека, которая, по его мнению, в условиях
    цивилизации лишь углубляется и усложняется. Сотрудниче­
    ство людей друг с другом он рассматривал преимущественно
    с точки зрения своекорыстия, выгоды. В свете этой позиции
    весьма странным представляется случай, когда философ по­
    дал нищему милостыню и объяснил свой поступок тем, что,
    дескать, милостыня не только облегчает участь нищего, но
    и уменьшает его собственные муки, причиняемые ему видом
    нищего. Как вы полагаете, действительно ли объяснение Гоббса принижает его альтруистический поступок до эгои­стического? Или здесь мы имеем дело с чем-то другим?
    Поработайте с источником
    Прочтите отрывок из работы Семена Людвиговича Франка (1877— 1950) — русского философа.
    Тут прежде всего мы наталкиваемся на проблему годно­сти человеческой личности как основного условия всякого прочного и успешного социального строительства… На пер­вый взгляд могло бы показаться, что проблема личной год­ности сводится к проблеме технического умения, то есть со­ответствующего знания, опыта и тренировки. На самом деле это не так. Личная годность человека состоит в способности его уметь достигать целей и в способности его действитель­но, безусловно искренне и добросовестно, из глубины свое­го духа верить в определенную цель и хотеть ее. Уже уме­ние достигать поставленных целей предполагает нечто большее, чем простое техническое умение. Оно требует не только общих умственных способностей — умения быстро ориентироваться в положении, находить наилучший выход из него, знания людей и умения с ними обращаться, но и соответствующих нравственных качеств, прежде всего чув­ства личной ответственности, мужества, привычки к незави­симому суждению. Еще важнее, чем умение, подлинное хо­тение, внутренний импульс к энергичной и добросовестной деятельности, что, в свою очередь, определяется внутренней, свободно-личной верой в определенные идеалы и ценности. Все вместе взятое предполагает сложную, тонкую и глубо­кую духовно-нравственную культуру личности.
    …Из этого следует один решающий вывод: личная год­ность общественного работника предполагает свободное раз­витие его личной внутренней жизни. Никогда еще рабы или люди, внешне дрессированные и «натасканные» на оп­ределенное дело, не были подлинно производительными и солидными верными работниками.
    Мы приходим к простому и, в сущности, общеизве­стному, тысячей исторических примеров подтвержденному выводу, с которым, однако, не хочет считаться социальный фанатизм: всякая подлинная вера — не только религиозная вера в специфическом смысле, но и нравственная вера как источник общественной деятельности, — возможна только на основе свободной личной духовной жизни, ибо единствен­ная почва, в которой она произрастает, есть последняя, таинственная, самопроизвольная глубина внутреннего суще­ства человека.
    Франк С. Л. Личная жизнь и социальное строительство//Семен Франк.
    Непрочитанное. — М., 2001. — С. 261—263.
    ИИ Вопросы и задания к источнику. 1)Почему, на ваш взгляд, про­блема «личной годности» не сводится лишь к обретению «техниче­ского умения»? Объясните причину изначальной ограниченности «технического умения». 2) Какие нравственные качества необходи­мы, на взгляд философа, для успешной деятельности? 3) Автор ут­верждает, что рабы или «натасканные» на определенное дело лю­ди не могут быть хорошими работниками. Подкрепите этот вывод примерами. 4) Что такое нравственная вера? Какова ее роль в осу­ществлении последовательной смысложизненной деятельности? Каковы, на ваш взгляд, опасности утраты нравственной веры?
    Наука
    Вспомните:
    в чем заключается сущность научного познания? По­чему неизбежны дифференциация и интеграция научно­го знания? Что такое социальный институт?
    Современный человек постоянно пользуется достиже­ниями науки. Телевизор и компьютер, самолет и мобильный телефон, успехи в медицине — это и многое другое основа­но на научных поисках.
    Развитие науки, ее возросшая роль в социокультурной жизни общества, производстве, образовании привели к оформлению в середине XX в. науки о науке — науковеде ния. Науковедение изучает закономерности функционирова­ния и развития науки, структуру и динамику научной деятельности, взаимодействие науки с другими сферами ма­териальной и духовной жизни общества.
    Среди проблем, разрабатываемых сегодня наукой и на­уковедением, особое внимание обращается на пути усиления роли науки в общественном развитии; проведение фундамен­тальных и прикладных исследований, способствующих нововведениям (инновациям) в разностороннюю человечес­кую деятельность; эффективность участия ученых в реше­нии глобальных проблем.

  4. Faejas Ответить

    бороться с проявлениями в себе и своих товарищах тщеславия, самодовольства, жестокости, равнодушия к людям и делу;
    беречь свое человеческое достоинство и честь; все добро, созданное народом, охранять и восстанавливать памятники культуры;
    помогать всем, попавшим в беду, и не требовать награды за добрый поступок; проявлять доброту и заботливость о людях в повседневной жизни;
    творить в учебе, в искусстве, в любом деле, в котором чувствуешь способность и тягу к творчеству.». [20, c. 274-275, 277]
    В этом возрасте появляется также масса психолого-социальных новообразований. Число факторов, влияющих на самооценку, заметно расширяется. У детей в возрасте от 7 до 12 лет продолжает формироваться стремление на все иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости – самооценка. Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Высокая оценка обычно бывает у детей в том случае, если родители относятся к ним с заинтересованностью, теплотой и любовью. Младший школьный возраст – завершение развития самосознания.
    Ребенок в младшем школьном возрасте начинает думать об основаниях того, почему он думает так, а не иначе. Возникает механизм коррекции своего мышления со стороны логики, теоретического знания. Следовательно, ребенок становится способен подчинить намерение интеллектуальной цели. Дети не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают.
    – 11 лет – третий период умственного развития по Пиаже – период конкретных мыслительных операций. Мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов. Эгоцентризм, присущий мышлению дошкольника, постепенно убывает, чему способствуют совместные игры, но не исчезает полностью. Конкретно мыслящие дети часто ошибаются, прогнозируя результат. Вследствие этого дети, однажды сформулировав какую-нибудь гипотезу, скорее отвергнут новые факты, чем изменят свою точку зрения. На смену децентрации приходит способность сосредоточиться на нескольких признаках сразу, соотносить их, учитывать одновременно несколько измерений состояния объекта или события. У ребенка развивается также способность мысленно прослеживать изменения объекта. Произвольное внимание развивается вместе с другими функциями и прежде всего мотивацией учения, чувством ответственности за успех учебной деятельности. В первом-втором классах уровень произвольного поведения все еще невысокий, дети еще весьма импульсивны и несдержаны.
    Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще», – напоминал учителям К.Д. Ушинский, призывая опираться на первых порах школьной работы на эти особенности детского мышления. [37] Задача школы первой ступени поднять мышление ребенка на качественно новый этап, развить интеллект до уровня понимания причинно-следственных связей. В школьный возраст, указывал Л.С. Выгодский, ребенок вступает с относительно слабой функцией интеллекта (сравнительно с функциями восприятия и памяти, которые развиты гораздо лучше). В школе интеллект обычно развивается так, как ни в какое другое время. Здесь особенно велика роль школы, учителя. Мышление детей развивается во взаимосвязи с их речью. Словарный запас нынешних четвероклассников насчитывает примерно 3500-4000слов. Влияние школьного обучения проявляется не только в том, что значительно обогащается словарный запас ребенка, но прежде всего в приобретении исключительно важного умения устно и письменно излагать свои мысли.
    Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью». Младший школьник может путать цифры 9 и 6, мягкий и твердый знаки с буквой «р», но в то же время с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограниченно по объему. Поэтому, весь процесс обучения и воспитания ребенка начальной школьной подчинен воспитанию культуры внимания. Память в этот период имеет преимущественно наглядно-образный характер. Безошибочно запоминается материал интересный, конкретный, яркий. [15, с. 82-84] У учеников младших классов развиваются элементы социальных чувств, формируются навыки общественного поведения (коллективизм, ответственность за поступки, товарищество, взаимопомощь и др.) Возникают коллективные связи, формируется общественное мнение. Младший школьный возраст предоставляет большие возможности для формирования нравственных качеств и положительных черт личности. Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводят времени со сверстниками, причем почти всегда одного с ними пола. Усиливается конформизм, достигая своего пика к 12 годам. Популярные дети обычно хорошо адаптируются, чувствуют себя среди сверстников комфортно и, как правило, способны к сотрудничеству. [16, с. 76] По-прежнему много времени дети уделяют игре. В ней развиваются чувства сотрудничества и соперничества, приобретают личностный смысл такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство. С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие больше, чем раньше, зависит от того опыта, который он приобретает вне дома. Необъяснимые и вымышленные страхи прошлых лет сменяются другими, более осознанными: уроки, отношения между сверстниками. [30. с. 56]
    Мы рассмотрели психосоциальную и педагогическую характеристику младшего школьного возраста, но наиболее явные различия между детьми связаны с их полом и индивидуальными особенностями. Для мальчиков и девочек существуют различные стили поведения ,игры, увлечения и т.д. Замечено, что мальчики более склонны к проявлению агрессивности, чем девочки, и это, в частности, объясняется тем, что обладание некоторыми близкими к агрессивному формами поведения поощряется у мальчиков, а у девочек запрещается. Образ мужчины как защитника и воина входит в мужской социально – личностный стереотип. Девочкам же с самого раннего детства запрещается вести себя агрессивно, т. к. в женский социально – психологический стереотип входят противоположные агрессивности качества: доброта, мягкость, сопереживание, сочувствие и т.д. Особую роль в личностном развитии ребенка играет то, как дети воспринимают и оценивают своих родителей. Самое заметное воздействие родителей на себе испытывают дети в возрасте от 3 до 9 лет. Но между мальчиками и девочками имеются различия. Так, у девочек психологическое влияние родителей начинает чувствоваться раньше и продолжается дольше, чем у мальчиков. Далее у ребенка усиливается стремление быть похожим на старших. Для мальчиков объектом подражания часто становится тот человек, который ведет себя «как настоящий мужчина». У девочек развивается тенденция подражать тем, кто выглядит «как настоящая женщина». Говоря об индивидуальных особенностях детей можно вспомнить о явлении акселерации, ведь уже в дошкольном возрасте около 8% детей имеют «разброс» физиологического развития по показателям биологического возраста в 2-3года! [31, с. 42]
    Другой аспект: один ученик приходит в школу ухоженный, дома интересуются его успехами, помогают преодолеть трудности – все это создает у ребенка состояние внутренней уверенности и защищенности, с ним и учителю легче найти контакт. А у сидящего рядом может быть иная среда обитания в семье: неустроенность быта, скандалы между родителями все это влияет на усвоение моральных и нравственных ценностей, от этого зависит его реакция на школьные события. Помимо проблем, связанных с условиями развития ребенка в полной семье, существуют проблемы воспитания в неполной семье или усыновленного ребенка. Главным мерилом, определяющим положение ребенка в группе сверстников, становится оценка учителя, успехи в учебе. Именно он может помочь ребенку в его психологическом и социальном становлении. В этот период учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психическое состояние не только в классе, на уровне и в общении со сверстниками, его влияние простирается и на отношения в семье. [15, с. 126]
    Итак, в период младшего школьного возраста в личности ребенка происходят качественные изменения, связанные с ростом самосознания. Ребенок начинает ощущать, осознавать себя личностью. Он еще не личность в восприятии взрослых, но уже личность в собственном восприятии. Овладение комплексом нравственных требований и умений способствует его личному развитию.
    .3 Особенности и условия нравственного воспитания в младшем школьном возрасте
    нравственность школьный возраст воспитание
    Рассмотрев характеристики нравственного воспитания и младшего школьного возраста, перейдем непосредственно к особенностям морального воспитания учащихся начальной школы.
    Большая часть детей приходит в 1 класс из детского сада, где ребята получают достаточный запас нравственных представлений и привычек. Дети имеют широкий круг представлений о хороших и плохих поступках, навыки вежливого отношения к окружающим. Стремление детей стать школьниками является хорошим стимулом для нравственного воспитания. С приходом детей в школу круг их общения и обязанностей расширяется. Главным для детей, как уже было сказано, становится учеба. Кроме того в школе они должны научиться строить нравственные отношения с товарищами по классу и с учителем. [32, с. 245]Осознание важности, нужности новых обязанностей и дел предопределяет готовность ребенка выполнять новые требования взрослых: добросовестно готовить школьные задания, старательно овладевать знаниями, активно участвовать в жизни класса. [21, с. 137]
    Ученые в области педагогики выявили, что в различные возрастные периоды существуют неодинаковые возможности для нравственного воспитания. [6, с. 132]
    Работая над проблемами нравственной воспитанности младших школьников, надо учитывать их возрастные и психологические особенности:
    ) Склонность к игре. В условиях игровых отношений ребенок добровольно упражняется, осваивает нормативное поведение. В играх, более чем где-либо, требуется от ребенка умение соблюдать правила. Нарушение их дети с особой остротой подмечают и бескомпромиссно выражают свое осуждение нарушителю. Если ребенок не подчинится мнению большинства, то ему придется выслушать много неприятных слов, а может, и выйти из игры. Так ребенок учится считаться с другими, получает уроки справедливости, честности, правдивости. Игра требует от ее участников умения действовать по правилам. «Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет» – говорил А.С. Макаренко.
    ) Невозможность долго заниматься монотонной деятельностью. Как утверждают психологи, дети 6-7-летнего возраста не могут удерживать свое внимание на одном каком-либо предмете более 7-10 минут. Дальше дети начинают отвлекаться, переключать свое внимание на другие предметы, поэтому необходима частая смена видов деятельности во время занятий.
    ) Недостаточная четкость нравственных представлений в связи с небольшим опытом.
    ) Может существовать противоречие между знанием, как нужно, и практическим применением (это касается этикета, правил хорошего тона, общения).Не всегда знание моральных норм и правил поведения соответствует реальным действиям ребенка. Особенно часто это случается в ситуациях, где происходит несовпадение этических норм и личных желаний ребенка.
    ) Неравномерность применения вежливого общения со взрослыми и сверстниками (в быту и дома, в школе и на улице).
    Как будем преодолевать эти особенности? Обратимся к опыту великих педагогов. В.А. Сухомлинский говорил: «В практической работе по нравственному воспитанию наш педагогический коллектив видит прежде всего формирование общечеловеческих норм нравственности. В младшем возрасте, когда душа очень податлива к эмоциональным воздействиям, мы раскрываем перед детьми общечеловеческие нормы нравственности, учим их азбуке морали:
    . Ты живешь среди людей. Не забывай, что каждый твой поступок, каждое твое желание отражается на окружающих тебя людях. Знай, что существует граница между тем, что тебе хочется, и тем, что можно. Проверяй свои поступки вопросом к самому к себе: не делаешь ли ты зла, неудобства людям? Делай все так, чтобы людям, окружающим, тебя было хорошо.
    . Ты пользуешься благами, созданными другими людьми. Люди делают тебе счастье детства. Плати им за это добром.
    . Все блага и радости жизни создаются трудом. Без труда нельзя честно жить.
    . Будь добрым и чутким к людям. Помогай слабым и беззащитным. Помогай товарищу в беде. Не причиняй людям зла. Уважай и почитай мать и отца -они дали тебе жизнь, они воспитывают тебя, они хотят, чтобы ты стал честным гражданином, человеком с добрым сердцем и чистой душой.
    . Будь неравнодушен к злу. Борись против зла, обмана, несправедливости. Будь непримиримым к тому, кто стремится жить за счет других людей, причиняет зло другим людям, обкрадывает общество.
    Такова азбука нравственной культуры, овладевая которой дети постигают сущность добра и зла, чести и бесчестия, справедливости и несправедливости.» [34, с. 161-165]
    Психологи установили, что младший школьный возраст характеризуется также повышенной восприимчивостью к усвоению нравственных правил и норм. Стержнем воспитания, определяющим нравственное развитие личности в младшем школьном возрасте, является формирование гуманистического отношения и взаимоотношения детей, опора на чувства, эмоциональную отзывчивость. [3, с. 41]
    На пороге школьной жизни возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно выражаемый словосочетанием «внутренняя позиция». Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребенка выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать всегда и везде, независимо от обстоятельств. [12, с. 77]
    Ж. Пиаже установлено, что в период5-12 лет представления ребенка о нравственности меняются от нравственного реализма к нравственному релятивизму. Нравственный реализм, в понимании Пиаже, – это твердое, непоколебимое и однозначное понимание добра и зла, разделяющее все существующее только на две категории – хорошее и плохое – и не усматривающее никаких полутеней в нравственных оценках.
    Нравственный релятивизм, проявляющийся у детей приблизительно с 11 лет, основан на убеждении, что каждый человек имеет право на справедливое и уважительное отношение к себе и в каждом его поступке можно усмотреть нравственно оправданное и осуждаемое. В период нравственного реализма дети судят о действиях людей по их следствиям, а не по намерениям. Для них любой поступок, приведший к отрицательному результату, является плохим независимо от того, совершен он случайно или намерено, из плохих или хороших побуждений. Однако при явных отрицательных следствиях поступков они способны в определенной степени принимать в расчет намерения человека, давая нравственную оценку его действиям.
    Важную роль в нравственном развитии ребенка играет эмпатия – способность человека эмоционально отзываться на переживания другого. Эмпатия как свойство личности выступает мотивом различных форм поведения.
    Сочувствие – устойчивое свойство, оно побуждает человека к альтруистическому поведению, так как в его основе лежит нравственная потребность в благополучии других людей, на его основе формируется представление о ценности другого. [33, с. 159]
    С возрастом способность ребенка переживать за другого развивается и переключается с реакции на физический ущерб человека на реакцию на его чувства и далее – на реакцию на жизненную ситуацию в целом. В младшем школьном возрасте наряду с развивающимся чувством «Я» у ребенка складывается представление о «Я» других людей, отличном от собственного. В этот период важно научить ребенка учитывать интересы других, их потребности, представленные переживаниях. Для развития эмпатии очень важно учитывать, что в этом возрасте ребенок особенно восприимчив к воздействиям взрослого. Но для этого нужно, чтобы сам воспитатель был эмоционально отзывчив на переживания ребенка, умел вовремя прийти ему на помощь. [20, с. 167]
    Через эмпатию при перевоспитании ребенка возможно формирование непроизвольной нравственной мотивации. Если ребенок совершает нравственный поступок из потребности в самоутверждении, то его все равно необходимо похвалить. Видя радость человека, которому он помог, он переживает удовлетворение. В результате повторения таких ситуаций произойдет сдвиг мотива: он будет стремиться удовлетворить потребности других людей ради их благополучия. [14, с. 159]
    Нравственное развитие младших школьников отличается заметным своеобразием. В их моральном сознании преобладают императивные (повелительные) элементы, обусловливаемые указаниями, советами и требованиями учителя. Оно фактически функционирует в форме этих требований, причем при оценке поведения дети исходят, главным образом, из того,что не надо делать. Именно поэтому они замечают малейшие отклонения от установленных норм поведения и немедленно стремятся доложить о них учителю. С этим же связана и другая черта. Остро реагируя на недочеты в поведении своих товарищей, дети зачастую не замечают собственных недочетов и некритически относятся к себе. Самосознание и самоанализ у младших школьников находятся на низком уровне, и их развитие требует от учителей внимания и специальной педагогической работы.
    Поступки детей зачастую носят подражательный характер или вызывается импульсивными возникающими внутренними побуждениями. Это нужно учитывать в процессе воспитания. Весьма важно, в частности, развивать нравственное сознание ребят и обогащать их яркими нравственными представлениями по различным вопросам поведения. [19,с. 106]
    В нравственном воспитании младших школьников следует учитывать, что дети начинают активно, самостоятельно разбираться в различных жизненных ситуациях, но при этом их оценка событий, поступков часто носит ситуативный характер. Стремление самим во всем разобраться поддерживается учителем, он помогает детям в выборе правильной нравственной оценки. [19, с. 245]
    Большое значение для понимания сущности работы с детьми имеет позиция А.Н. Леонтьева: личность тоже «производится» – создается общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности. [21, c. 59]
    Именно по тому, как адаптируется ребенок к общественным нормам жизни, мы судим о его психическом здоровье, о том, живет ли он в согласии с самим собой. Условия жизни, позволяющие ребенку успешно осваивать опыт человеческого бытия, обеспечивают развитие психической зрелости, то есть готовности контролировать свои желания и чувства.
    Психическая зрелость детей к началу школьного обучения не может быть высокой, но она – важный показатель определенного психического развития ребенка, готовности сдерживать свои желания, общаться на деловой основе, соблюдать дистанцию в беседе с окружающим людьми, подчиняться правилам общения в зависимости от обстановки и ситуации, делая выбор на основе своих нравственных представлений. [1, с. 60]
    Основой воспитания, определяющей нравственное развитие, является формирование гуманистических отношений детей, не зависимо от содержания, методов, форм воспитательной работы. Процесс воспитания, направленный на развитие всех детей, должен быть построен так, чтобы обеспечить оптимальное развитие каждого ребенка, исходя из его индивидуальности.
    Знание моральных норм есть предпосылка нравственного поведения, но одних знаний не достаточно. Критерием нравственного воспитания могут быть только реальные поступки детей, их побудительные мотивы. Желание, готовность и способность сознательно соблюдать нормы морали могут быть воспитаны только упражняясь в нравственных поступках.
    Непосредственное влияние на приобретение нравственных ценностей лежит на учителе. Результат этого процесса зависит от того, как педагог преподносит его ребенку.
    Слово учителя – своего рода инструмент воздействия на воспитание личности ребенка. Именно через беседы с педагогом, духовное развитие ребенка, самообразование, радость достижения целей, благородный труд открывают человеку глаза на самого себя. Мы призываем своих воспитанников, быть правдивыми и откровенными с самим собой, ставить такую цель в жизни, для достижения которой надо было решить задачи, которые соответствуют правилам морали.
    Нравственное воспитание является основой всех основ, в зависимости от того, что вложил педагог в душу ребенка в этом возрасте, будет зависеть, что возведет он сам в дальнейшем, как будет строить свои отношения с окружающими.
    Включаясь в учебную деятельность, младшие школьники учатся действовать целенаправленно и при выполнении учебных заданий, и при определении способов своего поведения. Их действия приобретают осознанный характер. [32, с. 99- 102]
    Здесь мы подходим к вопросу о значимости единства трех компонентов учебной деятельности (мотивационного, содержательного, операционного) для становления учащихся начальных классов как субъекта учебной деятельности.Причем, суть значимости этого единства можно рассматривать в двух аспектах.
    Первое – это возможность развития каждого из них на основе двух других. Таким образом, учащийся становится активным участником процесса обучения только тогда, когда он владеет определенным содержанием, т.е. знает, что делать и для чего. Выбор того, как делать, определятся и его знаниями, и его уровнем овладения операционными структурами, и мотивами данной деятельности.
    Второй аспект, раскрывающий сущность значимости единства данных компонентов, представляет собой следующее: на сегодняшний день процесс обучения в начальной школе в значительной степени направлен на усвоение знаний и приемов, способов учебной работы, т.е. упор делается на содержательный и частично операционные компоненты. При этом предполагается, что в ходе этого процесса идет и умственное развитие, и нравственное. [3, c. 51]
    Проблема нравственного развития младшего школьника в процессе обучения взаимосвязана с тремя факторами, которые определяет Т.В. Морозова.
    Во-первых, придя в школу, ребенок переходит от «житейского» усвоения окружающей действительности, в том числе и морально-нравственных норм, существующих в обществе, к его научному и целенаправленному изучению. Это происходит на уроках чтения, русского языка, природоведения и т.д. Значение такого же целенаправленного обучения имеет и оценочная деятельность учителя в процессе уроков, его беседы, внеклассная работа т. п.
    Во-вторых, в ходе учебной работы школьники включены в реальную коллективную деятельность, где также идет усвоение нравственных норм, регулирующих взаимоотношения учащихся между собой и взаимоотношения учеников с учителем.
    И третий фактор: в процессе обсуждения положения в современной школе все чаще звучит тезис о том, что обучение в школе – это, прежде всего, формирование нравственной личности. [3, с. 109]
    С этой точки зрения и необходимо решать проблему умственного и нравственного развития учащихся в процессе школьного обучения, в единстве, в тесной взаимосвязи одного и другого. [3, с. 28]
    Работая над проблемами нравственной воспитанности младших школьников, надо учитывать их возрастные и психологические особенности.
    Учитывая возраст детей, нормы нравственного поведения можно разбить на 3 уровня:
    Ребенок до 5 лет усваивает примитивный уровень правил поведения, основанный на запрете или отрицании чего-либо. Если малыша приучили к выполнению данных элементарных норм, то окружающие считают этого малыша воспитанным ребенком.
    К 10-11-ти годам необходимо, чтобы подросток умел учитывать состояние окружающих людей, и его присутствие не только не мешало им, но и было бы приятным. Бессмысленно говорить о втором уровне нравственного воспитания, если не освоен первый.
    На 3 уровне (к 12-14 годам) осваивается принцип: «Помогай окружающим людям!»
    У младших школьников может существовать противоречие между знанием, как нужно, и практическим применением (это касается этикета, правил хорошего тона, общения). Не всегда знание моральных норм и правил поведения соответствует реальным действиям ребенка. Особенно часто это случается в ситуациях, где происходит несовпадение этических норм и личных желаний ребенка.
    Формирование нравственности происходит в школе на всех уроках. И в этом отношении нет главных и неглавных предметов. Воспитывает не только содержание, методы и организация обучения, учитель, его личность, знания, убеждения, но и та атмосфера, которая складывается на уроке, стиль отношений педагога и детей, детей между собой. Воспитывает себя и сам ученик, превращаясь из объекта в субъект воспитания. Развивающая активность школьника, сознательность, инициативность в процессе обучения и есть овладение собственным поведением.
    Для нравственного воспитания важно организовать учение как коллективную деятельность, пронизанную высоконравственными отношениями. Влияние коллектива на личность оптимально тогда, когда каждый ребенок занимает в коллективе адекватное своим возможностям место, становится незаменимой личностью. Это приводит к развитию чувства собственного достоинства, которое заставляет ребенка без внешнего побуждения действовать согласно установленным нравственным нормам и принципам. Воспитание в коллективе ставит школьника, даже младшего перед необходимостью элементарного самовоспитания и самообразования, без которых вообще невозможно развитие, в том числе и нравственное.
    В практике воспитательной работы далеко не всегда учитывают возрастную нравственную самостоятельность школьников. Длительное время поведения учащихся организовано так, что они находятся под прямым контролем учителя или коллектива, а это нередко отрицательно сказывается на нравственном развитии детей, видимые результаты которого проявляются у них позже, в подростковом возрасте. [4, с. 37-44]
    Итак, новое содержание начального обучения открыло новые возможности для воспитания детей, в котором определяющее значение имеет содержание образования, методика преподавания, личность и знания учителя, который передает свое мировоззрение, культуру, нравственный опыт следующему поколению. Все это составляет систему воздействий, которая направляет развитие детей и определяет особенности их формирования. В начальных классах требуются специальные приемы, чтобы дети смогли осознать учебную задачу и как общую, и как относящуюся лично к ним. Одна из задач нравственного воспитания школы -правильно организовать деятельность ребёнка. Поэтому важно изучить способы организации нравственного воспитания (формы, методы и приемы).
    .4 Способы организации нравственного воспитания младших школьников в учебной деятельности
    Процесс воспитания осуществляется в различных формах при помощи разнообразных методов, приемов и воспитательных средств. Понятие форма воспитания в педагогической литературе определяют так – это способ организации воспитательного процесса. Формы организации воспитательного процесса в самом общем виде отражают отношения, которые складываются между воспитателями и воспитанниками.

  5. YNATEW Ответить

    сочинение на тему “Дети бегущие от грозы”.
    Нужен аргумент к сочинению ЕГЭ: неправильное воспитание детей.
    Кроме произведения Война и Мир ( оно уже использовано). Пожалуйста,
    очень нужно
    складiть i запишiть 4 речення , що мiстят назви свят
    На уроке математики дети писали контрольную работу.7\33 всех учеников получили оценки от 10 до 12 баллов ,19\33 -от 7 до 9 баллов ,остальные ученики – оценки ,ниже 6 баллов . Какая  часть учеников получила хорошие оценки (от 7 …
    1) Химическая реакция возможна между веществами, формулы которых: А.SiO2 и H2O. Б.CO2 и SO2 . В.P2O5 и NaOH. Г.H2SiO3 и Mg.
    2) Число общих электронных пар в молекуле водорода: А. 1. Б. 2. В. 3. Г. 4.
    3) Число общих электронных …
    Дайте толкования фразеологизмам: На один зуб; одна нога здесь, другая там; одного поля ягода; семь пятниц на неделе; семь потов сошло; наговорить с три короба; из первых рук; опять двадцать пять; на своих двоих; как свои пять п…
    Сочинение рассуждение на дискуссионную тему
    Россия.
    Напишите пожалуйста! Большое нужно
    помогите пожалуйста решить задачу! Для варки варенья на 2 кг ягод берут 3 кг сахара. Сколько кг ягод потребуется для варки варенья, если хозяйка возьмёт 12 кг сахара?
    изложение по литературе на тему 5 класс в дурном обществе
    . Какие из перечисленных рек являются притоками реки Лена?
    1) Кама и Волюй
    2) Вилюй и Алдан
    3) Ангара и Алдан
    4) Обь и Иртыш
    Помогите

  6. Mira Ответить

    Этика рассматривает добро как объективное моральное качество (значение) поступка: добро является наиболее общим понятием морали, которое объединяет всю совокупность положительных норм и требований нравственности и выступает как идеал; добро может рассматриваться как нравственная цель поведения и в таком случае оно выступает как мотив поступка; наконец, добро может выступать и как добродетель, как моральное качество личности. Такое многозначное определение добра вытекает из самой природы нравственности, которая пронизывает собой все стороны жизнедеятельности людей.
    Добро – категория этики, объединяющая все, имеющее положительное нравственное значение, отвечающее требованиям нравственности, служащее отграничению нравственного от безнравственного, противостоящего злу.
    Религиозная этика видит добро как выражение разума или воли Бога. В различных учениях добро принято выводить из природы человека, из общественной пользы, из космического закона или мировой идеи и т. д. Само определение добра достаточно сложно. Некоторые ученые отказываются от попытки дать определение добра, указывая, что это верховная, исходная и конечная категория, которая не может быть охвачена какой-либо дефиницией.
    Важной стороной понятия добра является, как уже говорилось, то, что оно служит средством моральной оценки поступков, действий, отношений людей. Моральная оценка складывается из оценки мотива, оценки самого действия и его результата.
    Таким образом, оценивая моральное качество поступка, можно сказать, что нравственным является такой поступок, в котором мотив и результат, цель и средство были добрыми. Такого рода гармония достигается не случайно, а является результатом большой внутренней работы личности по формированию собственного нравственного сознания, и выражается эта гармония в поведении.
    Добро – разновидность духовного блага. В этическом смысле понятие блага часто употребляется как синоним добра.
    В обыденной жизни благо — все, что способствует человеческой жизни, служит удовлетворению материальных и духовных потребностей людей, является средством для достижения определенных целей. Это и природные блага, и духовные (познание, образование, предметы культурного потребления). Полезность не всегда совпадает с благом. Например, искусство лишено утилитарной пользы; развитие промышленности, материального производства приводит человечество на грань экологической катастрофы.
    С категорией добра связано и такое понятие, как добродетель – устойчивые положительные качества личности, указывающие на ее моральную ценность. Добродетели противостоит порок.
    Добродетельный человек не только признает положительные нравственные принципы и требования, но и творит добро, поступая в соответствии с ними (добродеять – делать добро). Представления о добродетели, как и о добре, исторически изменялись. Так, в Древней Греции в соответствии с учением Платона добродетель связывалась с такими нравственными качествами, как мужество, умеренность, мудрость, справедливость. Христианская вера в эпоху средневековья выдвинула три основные добродетели: веру, надежду, любовь (как веру в Бога, надежду на его милость и любовь к нему).
    При всей изменчивости взглядов в разное время и в различных слоях общества честность, гуманность, мужество, бескорыстие, верность и т. п. оценивались и оцениваются положительно.
    Вот как описан в послесловии к роману Э. М. Ремарка “Тени в раю” (М., 1972. С. 428-429) своеобразный нравственный кодекс положительных героев. “Будь добр и мужествен; свято выполняй долг человеческого братства и солидарности, не проходи безучастно мимо чужого горя; терпящему бедствие приди на помощь даже в ущерб себе; будь верен в любви и дружбе, непримирим к подлости и беспощаден к негодяям; совершив достойный поступок, не пыжься и не гордись, не произноси громких фраз и благородных сентенций; будь равнодушен к богатству, власти, карьере и другим рычагам личного возвышения; не унижайся и не унижай, блюди честь и достоинство”.
    Человек по природе своей ни добр, ни зол. Он одинаково способен на добро и на зло. Добрым или злым можно назвать лишь действующего человека.
    Зло – категория этики, по своему содержанию противоположная добру, обобщенно выражающая представление о безнравственном, противоречащем требованиям морали, заслуживающем осуждения. Это общая абстрактная характеристика отрицательных моральных качеств.
    Со времен древности добро и зло истолковывались как две силы, господствующие над миром, надприродные, безличностные.
    Зло противостоит добру. Между этими категориями с самого основания мира идет борьба. К сожалению, в этой борьбе подчас сильнее оказывается зло, потому что оно активнее и меньше требует усилий. Добро же требует ежечасного, каждодневного терпеливого труда души, добротворчества.
    Происхождение зла объясняется по-разному. В религиозных учениях зло – фатальная неизбежность человеческого существования. Иммануил Кант считал зло необходимым следствием чувственной природы человека. Французские просветители объясняли зло результатом непонимания человеком своей подлинной природы. Марксисты связывают зло с антагонистическим устройством общества.
    Моральное зло следует отличать от социального зла (противоположности блага). Моральное зло имеет место тогда, когда оно – проявление воли определенного лица, группы лиц, социального слоя. Обычно как моральное зло оценивают отрицательные поступки людей.
    Одним из проявлением социального зла является преступность, правонарушения. Без преодоления этого зла нельзя утверждать добро. Для юристов делать добро – это значит активно, беспощадно бороться со злом, бороться со всеми его проявлениями, умея видеть зло, в какие бы красивые и модные фразы, поступки оно не рядилось и проявлялось.
    Зло, как правило, не выступает от своего имени, оно прикрывается личиной добра. Даже самый отъявленный преступник стремится представить свою деятельность – и перед другими и перед самим собой – в благовидном свете, оправдать ее с точки зрения морали, добра. Это же относится и к социальным силам, даже самые реакционные из которых всегда прикрывали свою деятельность пышными фразами. Вспомним: разве был в истории такой захватчик, который не стремился бы оправдать свой разбой моральными мотивами?! Все воевали ради мира, ради блага тех, кого уничтожали или вели на убой.
    Итак, добро и зло – это способы оценки противоположные друг другу в зависимости от той точки зрения, на которую становится высказывающий суждение человек (Ф. Ницше).
    Часто мораль отождествляется с добром, с положительным поведением, а зло соответственно рассматривается как аморальность, безнравственность. Такое понимание имеет свои веские основания, хотя добро и зло являются противоположностями, они не могут существовать друг без друга, как свет не может существовать без тьмы, верх без низа, плюс без минуса, они тем не менее не равнозначны.
    Действовать в морали – значит выбирать между добром и злом. Свободный и сознательный выбор человек может сделать только тогда, когда он знает что такое добро и зло, когда он относится положительно к добру и отрицательно ко злу, и когда он, стремясь поступать по линии добра, имеет для этого объективные условия и возможности.
    Человек строит свою деятельность таким образом, чтобы умножить добро и уменьшить зло. Делать добро – это значит и активно, беспощадно бороться со злом, бороться со всеми его проявлениями, умея видеть зло, в какие бы красивые и модные фразы оно ни рядилось.
    “Доброе так же легко превратить в злое, как и злое в доброе” (Якоб Беме).
    “Добро” возникло лишь тогда, когда возникло “зло”, и падает с падением “зла” (Николай Бердяев).
    Борьбу со Злом ведет Добро добром, Но злому недругу всяк отвечает злом. (Мануэль Хуан)
    “Добро – это то, чего все желают” (Фома Аквинский)
    “Созидай добро, делай это не ради своей славы, а ради славы того, кому ты обязан возможностью делать добро. От своего лица ты способен делать лишь зло; добро, которое ты творишь, – от Бога” (Августин Блаженный)
    “Если Бог есть, то откуда зло? Если его нет, откуда добро?” (Ансельм Кентерберийский)
    “Делать добро другим людям по мере нашей возможности есть долг независимо от того, любим мы их илИ нет …” (Иммануил Кант).
    Категории добра и зла тесно связаны с другими важнейшими категориями морали – счастье, совесть, долг не могут быть правильно поняты и тем более не могут стать актуальными принципами поведения, если у личности не воспитано правильное понимание добра и зла, если она не осознала сложность и трудность пути по дороге борьбы за добро, если у нее не сложилось убеждения о том, что добрый поступок – это не рефлекторный акт, а сознательное усилие, становление человека в человеке, борьба за самого себя против себя самого.
    Справедливость в обществе понимается в различных аспектах. Это категория морально-политическая и правовая. В этике справедливость – категория, означающая такое положение вещей, которое рассматривается как должное, отвечающее представлениям о сущности человека, его неотъемлемых правах, исходящее из признания равенства между всеми людьми и необходимости соответствия между деянием и воздаянием за добро и зло, практической ролью разных людей и их социальным положением, правами и обязанностями, заслугами и их признанием.
    Аристотель впервые разделил справедливость на уравнительную (справедливость равенства) и распределительную (справедливость пропорциональности). Эти аспекты справедливости сохраняют свое значение и в современных условиях.
    Несправедливость противоположна справедливости. Она там, где человек принижен, его права и достоинство не обеспечены, между людьми нет равенства, а блага, воздаяние за добро и зло распределяются непропорционально.
    Справедливость главенствует в профессиональной деятельности юристов. Само понятие “юстиция” по латыни означает справедливость (justitia). Юрист, таким образом, “представитель справедливости”.
    Справедливость – этическая и правовая категория. Эта категория подчас объявляется этиками как специфически моральная, а юристами — как специфически правовая
    Идея справедливости, требование справедливости пронизывают законодательство современного демократического общества. Правовое выражение требования справедливости содержится во Всеобщей декларации прав человек, в том числе применительно к деятельности суда. В частности ст. 10 декларации гласит: “Каждый человек, для определения его прав и обязанностей и для установления обоснованности предъявленного ему уголовного обвинения, имеет право, на основе полного равенства, на то, чтобы его дело было рассмотрено гласно и с соблюдением всех требований справедливости независимым и беспристрастным судом”. Ст. 14 Международного пакта о гражданских и политических правах, формулируя общее требование справедливости к судам при производстве по уголовным и гражданским делам, конкретизирует его в виде минимума процессуальных гарантий для каждого обвиняемого в уголовном преступлении.
    Требование справедливости в государстве и обществе воплощается в основных принципах и конкретных нормах Конституции Российской Федерации.
    Для профессии юриста справедливость есть нераздельный нравственный и служебный долг.
    Справедливость считают синонимом правосудия. Правосудие с древних времен изображали с повязкой на глазах, с весами и мечом. Это означает, что судящий должен быть беспристрастен, что прежде, чем решить, он обязан точно взвесить все “за” и “против”, а решив, непреклонно проводить справедливое решение в жизнь.
    В юридической деятельности принципиальна проблема соотношения законности и справедливости. В силу известной консервативности законодательства и сложности регулируемых им отношений могут возникать ситуации, когда решение, формально соответствующее букве закона, окажется несправедливым, а также ситуации противоположного рода.
    Между тем незаконное решение в принципе нельзя признавать справедливым, поэтому необходимо своевременно отражать в законодательстве происходящие в обществе изменения, предусматривать возможность выбора решений в зависимости от обстоятельств дела (например, процесс смягчить наказание или вовсе от него освободить). Уже созданы суды присяжных, правомочных принять решение в соответствии с их совестью, народным пониманием справедливости.
    Долг – категория этики, означающая отношение личности к обществу, другим людям, выражающееся в нравственной обязанности по отношению к ним в конкретных условиях.
    Долг представляет собой нравственную задачу, которую человек формулирует для себя сам на основании нравственных требований, обращенных ко всем. Это личная задача конкретного лица в конкретной ситуации.
    Долг может быть социальным: патриотический, воинский, долг врача, долг судьи, долг следователя и т. п. Долг личный: родительский, сыновний, супружеский, товарищеский и пр.
    Успешно выполнять свои функции работники судов и прокуратуры могут только тогда, когда они глубоко осознали социальное значение своей деятельности и обладают высоким чувством долга, готовы до конца, вопреки всем трудностям и препятствиям, его выполнить. Судья, прокурор, следователь не может мириться с нарушениями законов, прав человека, интересов общества и государства.
    В глазах общества судья, прокурор, следователь – непреклонный страж законности, которым движет только чувство долга, не допускающий компромиссов, сделок с совестью, не поддающийся каким-либо влияниям и служащий только закону и справедливости. Но чтобы действовать таким образом, недостаточно занимать определенную должность и знать законы. Необходимы еще соответствующие нравственные качества, позволяющие твердо стоять на страже справедливости, несмотря ни на какие влияния.
    Судья, впервые избранный на должность, приносит присягу (см. ст. 8 Закона о статусе судей в Российской Федерации), в которой торжественно клянется быть беспристрастным и справедливым, как велят ему долг судьи и его совесть.
    Служебный долг юриста, будучи составной частью общественного долга, является нравственным в его объективном и субъективном выражении. Моральная ценность объективного содержания долга состоит в том, что он подчинен решению самой высокой и справедливой задачи: защиты прав и свобод личности, обеспечению безопасности своей страны, укреплению правопорядка. Однако потенциальные возможности долга могут проявиться только в том случае, если они дополняются субъективно нравственным отношением к нему, когда общественные обязанности воспринимаются и осознаются как личные, как глубинная потребность и убеждение в справедливости и правоте дела, которому служишь.
    Долг юриста – это высокая и почетная обязанность, вытекающая из объективных потребностей защиты личности, общества и государства, освященная государственно-правовыми требованиями и внутренними побуждениями.
    Нравственный долг юриста имеет объективную и субъективную стороны. Объективная определяется потребностью защиты безопасности государства и общества, обеспечение прав и свобод его граждан. Субъективная представляет четко сформированные задачи, поставленные государством перед профессией; сознательность и ответственность юристов при выполнении возложенных на них задач по укреплению правопорядка, защите безопасности государства и общества, прав и свобод его граждан; готовность и способность каждого сотрудника осознать требования нравственного долга, свое место и роль в общем деле, определить свое внутреннее отношение к долгу, предъявить высокие требования к самому себе.
    Важной составляющей нравственного долга является самодисциплина. Ни сила правового воздействия, ни влияние коллектива сами по себе, если они не вполне совпали с внутренними личными побуждениями, убежденностью, совестью и страстью, еще не могут быть прочной гарантией того, что в процессе профессиональной деятельности юрист сохранит твердость характера.
    Необходима такая высокая ступень развития нравственного отношения к долгу, когда ни один поступок не совершается вопреки самосознанию, а выполнение долга подкрепляется велением совести, когда дисциплина, как главное выражение профессионального долга, становится самодисциплиной.
    “Моральную ценность должно усматривать только в том, что поступок совершают из чувства долга” (Иммануил Кант)
    “Живет свободно только тот, кто находит радость в исполнении долга” (Цицерон)
    “Истинную вежливость необходимо рассматривать именно как долг, ибо мы вообще должны питать благосклонность к другим” (Гегель)
    “Проще говоря, человек может делать добро помимо и вопреки всяких корыстных соображений, ради самой идеи добра, из одного уважения к долгу или нравственному закону” (Вл. Соловьев)
    Нравственная потребность – быть верным долгу – большая сила. Однако один долг не может регулировать всю нравственную практику людей. Почему?
    Дело в том, что долг ориентирует на исполнение таких нравственных норм, которые представляют собой как бы извне предложенную человеку программу поведения; он выступает как обязанность человека перед обществом, коллективом. В требованиях долга невозможно предусмотреть и учесть все богатство рождаемых жизнью задач и ситуаций. Действительная мораль шире, многообразнее, многостороннее.
    Многие отношения между людьми касаются только их самих; они скрыты от общества и поэтому не могут ни направляться, ни регулироваться им далее. При столкновении различных уровней долга между собой человек вынужден самостоятельно оценивать каждый из них и принимать правильное решение. Ситуации в поведении людей настолько многообразны, что общество не в состоянии выработать требования на все случаи жизни. Наконец, у нравственно развитого человека возникает необходимость делать добро не только по велению общества, но и из внутренних потребностей. Например, человек, спасая другого, гибнет сам. Долг – помочь другому в беде – существует. Но общество не обязывает человека погибать, помогая другому. Что же заставляет человека идти на такой подвиг?
    Часто люди, желая сказать, что они не сделали ничего больше, чем требовалось от них данной ролью в конкретной ситуации, говорят: “Мы просто выполнили свой долг”. И когда о ком-то говорят, что он человек долга, – это большая честь, похвала, свидетельствующая о том, что этот человек надежный, что на него можно положиться, что он сделает все, что от него потребуется. Быть человеком долга – ценно, почетно, важно.
    И все же человек часто делает больше, чем содержится в требованиях долга, делает то, что, казалось бы, не обязан. Кто же заставляет человека делать добро сверх обязанности?
    Нравственная жизнь общества выработала институты, действующие и регулирующие поведение человека там, где долг становится недостаточно действенным. Среди таких регуляторов важное место принадлежит совести.
    Совесть иногда называют другой стороной долга. Совесть – самооценивающее чувство, переживание, один из древнейших интимно-личностных регуляторов поведения людей.
    Совесть – это сознание и чувство моральной ответственности человека за свое поведение перед самим собой и внутренняя потребность поступать справедливо.
    Совесть – субъективное осознание личностью своего долга и ответственности перед обществом, другими людьми, выступающее как долг и ответственность перед самим собой.
    Совесть – категория этики, характеризующая способность человека осуществлять нравственный самоконтроль, внутреннюю самооценку с позиций соответствия своего поведения требованиям нравственности, самостоятельно формулировать для себя нравственные задачи и требовать от себя их выполнения.
    Итак, главная функция совести – осуществление морального самоконтроля. Самоконтроль вообще есть такая деятельность человеческого сознания, посредством которой оно следит за собой и отмечает правильность или неправильность собственных операций.
    Основные формы проявления самоконтроля:
    1) чувство довольства собою иди досады на себя;
    2) чувство гордости и стыда;
    3) “чистая совесть” или угрызения совести.
    Совесть – наиболее совершенная форма самоконтроля. А.С. Макаренко отметил, что истинная ценность личности обнаруживается в “поступках по секрету” – в том, как она ведет себя, когда ее “никто не видит, не слышит и никто не проверяет”.
    Муки “нечистой совести” – одно из величайших несчастий, которые человек взваливает на свои плечи. Чем серьезнее проступок, тем сильнее угрызения совести. Измена, предательство, бесчестный, аморальный поступок, обман, нажитое нечестным путем богатство – все эти деяния тяжким грузом ложатся на совесть, бывает так, что преступник предпринял казалось бы все, чтобы замести следы, не оставил ни единого свидетеля, ни одной улики и может спокойно радоваться жизни. Но не тут-то было! Собственная совесть становится его злейшим врагом и обличителем. Она постоянно напоминает ему о содеянном, иногда доводя преступника до умопомешательства.
    Моральные страдания, которые приносят поступки, совершенные вопреки совести, бывают очень сильны. Они не только наказание за уже совершенную вину, но и предостережение от других поступков.
    Чувство совести ограждает человека от дурного, порочного, стимулирует благородство, ответственность – люди нередко апеллируют к собственной совести и к совести других, дают оценку себе и другим, используя понятия “чистая совесть”, “нечистая совесть”, “уснувшая совесть”, “совестливый человек”, “бессовестный”, “угрызения совести” т. п.
    Роль совести особенно важна, когда человек находится перед моральным выбором, а внешний контроль со стороны общественного мнения или исключается, или затруднен.
    Юрист, ведя производство по делу или выполняя другие функции, действует в сфере, затрагивающей жизненно важные блага людей, сталкивается со многими коллизиями, оказывается перед необходимостью принимать ответственные решения, нередко в сложных моральных ситуациях. И только работники с развитым чувством совести, способные правильно, самокритично и принципиально судить свои побуждения и поступки, могут эффективно выполнять свою высокую миссию и поддерживать престиж своей профессии и личности.
    Итак, мы уже знаем, что человек соблюдает требования долга потому, что к этому его принуждает общество, а служить обществу у него есть потребность. Верен голосу совести он потому, что испытывает внутреннюю потребность в поведении нравственном, справедливом, человечном.
    Однако жизнь показывает, что человек соблюдает требования долга и совести также и потому, что это нужно ему самому как члену общества. Дело в том, что поведение человека всегда на виду у людей. Оно получает оценку в глазах общественного мнения всех уровней (от семейного до мнения человечества, в зависимости от значения поступка). Эта оценка определяется верностью или нарушением долга, требованиями голоса совести, а также качеством исполнения человеком поступка. И общество, будучи заинтересованным в выполнении человеком общественного долга, выработало различные формы общественного признания: оно окружает таких людей почетом, славой. Нарушителей же морали общество осуждает, клеймит позором.
    Общественное мнение заставляет человека соблюдать и такие требования, которые по своему содержанию противоречат его интересам.
    Для таких случаев нравственная жизнь общества породила специфически человеческий интерес – потребность человека в общественном одобрении и уважении, сознание и чувство чести, достоинства.
    Достоинство и честь – показатели моральной ценности человека. Это своеобразные эталоны для определения нравственности человека, который представляет определенную социальную группу. Ни один человек не может избежать социальной оценки во мнении коллектива или общества. Поэтому бывает и так, что отдельные люди пытаются ввести общество в заблуждение, приукрасить свои поступки, чтобы получить общественное признание. Тонкий нравственный инструмент – чувство собственного достоинства – помогает правильно регулировать ценностные отношения между человеком и обществом.
    Подлинно нравственному человеку важна не только оказываемая ему обществом честь, но и внутреннее осознание своей порядочности, своей нравственной ценности. Высокоразвитое чувство собственного достоинства предостерегает человека от обмана им общества, лишает такой обман смысла. И если человек еще может на какое-то время обманным путем добиться общественного уважения, то себя-то самого ему обмануть не удастся. Имея развитое чувство собственного достоинства, такой человек не может получить нравственного удовлетворения от незаслуженных наград и похвал – они будут напоминать ему о его непорядочности. Чувство и сознание собственного достоинства как бы дополняют сознание и чувство чести, корректируют его.
    Достоинство — категория этики, означающая особое моральное отношение человека к самому себе и отношение к нему со стороны общества, окружающих, основанное на признании ценности человека как личности.
    Достоинство – это объективная, общественно-нравственная ценность личности, а также потребность человека в сознании своей высокой нравственной ценности.
    Достоинство – это потребность человека в одобрении своих поступков самим собой, гордость за свои поступки.
    Сознание собственного достоинства, конечно же, необходимо каждому. Любой человек, независимо от его положения в обществе, испытывает потребность в том, чтобы его ценили и уважали. Утрата собственного достоинства, которую можно условно назвать униженностью, представляет собой один из наиболее неприглядных нравственных пороков. Однако и чрезмерное чувство собственного достоинства не очень украшает человека в глазах окружающих.
    Сознание человеком собственного достоинства есть форма самосознания и самоконтроля. Человек не совершает определенного поступка, считая, что это ниже его достоинства. Достоинство — выражение ответственности человека за свое поведение перед самим собой, форма самоутверждения личности. Достоинство обязывает совершать нравственные поступки, сообразовывать свое поведение с требованиями нравственности.
    В то же время достоинство личности требует от других уважения к ней, признания за человеком соответствующих прав и возможностей и обосновывает высокую требовательность к нему со стороны окружающих. В этом отношении достоинство зависит от положения человека в обществе, состояния общества, способности его обеспечить практическое утверждение неотчуждаемых прав человека, признание самоценности личности.
    Понятие достоинства личности опирается на принцип равенства всех людей в моральном отношении, основывается на равном праве каждого человека на уважение, запрет унижать его достоинство, независимо от того, какое социальное положение он занимает. Достоинство человека – одна из высших нравственных ценностей.
    Чувство собственного достоинства – вот загадочный инструмент: созидается он столетьями, а утрачивается в момент, под бомбежку ли, под гармошку ли, под красивую ль болтовню иссушается, разрушается, сокрушается на корню. Чувство собственного достоинства – вот таинственная стезя, на которой разбиться запросто, но с которой свернуть нельзя, потому что без промедления, вдохновенный, чистый живой, растворится, в пыль превратиться человеческий образ твой. Чувство собственного достоинства – это просто портрет любви. Я люблю вас, мои товарищи, – боль и нежность в моей крови. Что б там тьма и зло ни пророчили, кроме этого ничего не придумало человечество для спасения своего. Б. Окуджава.
    Честь как категория этики означает моральное отношение человека к самому себе и отношение к нему со стороны общества, окружающих, когда моральная ценность личности связывается с моральными заслугами человека, с его конкретным общественным положением, родом деятельности и признаваемыми за ним моральными заслугами (честь офицера, честь судьи, честь ученого, врача, предпринимателя…).
    Честь и достоинство тесно связаны. Однако в отличие от достоинства, основанного на признании равенства всех людей, честь оценивает людей дифференцировано.
    Оценка чести – это оценка общественного мнения, а оценка достоинства – это прежде всего дело самой личности.
    Честь – это признание обществом, коллективом, окружающими общественной ценности человека, одобрение его поступков и действий. Честь – это потребность человека в одобрении его поведения общественным мнением.
    Исторически честь в моральном сознании общества появилась в виде представлений о родовой и сословной чести, предписывающей человеку определенный образ жизни, деятельности, поведения, не унижающий достоинства сословия, к которому он принадлежит.
    Таковы были представления об офицерской чести в условиях, когда офицерский корпус комплектовался в основном из дворянства. Они были связаны с особой щепетильностью в отношении действий, которые затрагивали или могли затронуть честь офицера и дворянина.
    Честь обязывает человека оправдывать и поддерживать репутацию, которой он обладает лично и которая принадлежит социальной группе, коллективу, в котором он состоит.
    Репутация — мнение о нравственном облике человека, сложившееся у окружающих, основанное на его предшествующем поведении. Репутация определенной социальной группы складывается на основании поведения принадлежащих к ней индивидуумов в течение достаточно длительного периода их деятельности. Репутация, разумеется, не остается неизменной, как и сами люди, ее создающие.
    Кодекс чести судьи Российской Федерации обязывает судью в любой ситуации сохранять личное достоинство, заботиться о своей чести, избегать всего, что могло бы причинить ущерб репутации.
    Честь юриста – это выражение осознания им своего долга перед обществом и признание людьми его общественной ценности, одобрение его поступков и поведения.
    Законность во всех действиях и поступках – первая их добродетелей, которая поддерживает честь.
    Основные черты чести:
    – осознание, ответственное отношение к своему долгу и обязанностям,
    – признание обществом реальных заслуг юриста;
    – наличие у юриста волевой готовности выполнить служебный долг в любое время и в самых трудных условиях.
    Дорожить честью – это долг и повседневная обязанность. Содержание чести как категории в значительной степени зависит от уровня общей культуры человека, его духовного и физического развития, умения мыслить по-государственному. Этому надо постоянно учиться.
    Ответственность – категория этики, характеризующая личность с точки зрения выполнения ею нравственных требований, соответствия ее моральной деятельности нравственному долгу, рассматриваемого с позиций возможностей личности.
    Решая вопрос о нравственной ответственности, необходимо учитывать ряд факторов, в том числе: способен ли человек выполнять предписанные ему нравственные обязанности; правильно ли он их понял; должен ли он отвечать за последствия своих действий, на которые влияют внешние обстоятельства; может ли человек эти последствия предвидеть.
    Ответственность – обязанность и необходимость давать отчет в своих действиях, поступках, отвечать за их возможные последствия.
    Ответственность – в целом философско-социологическое понятие. Ответственность в этике и ответственность в праве тесно связаны. Достаточно, к примеру, напомнить теоретические обоснования уголовной ответственности, принципа личной и виновной ответственности.
    Способность личности быть сдержанной в обнаружении своих достоинств называется скромностью.
    Скромность выражается в отсутствии стремления набить себе цену, внушить окружающим представление о собственной незаменимости. Человеку, который чего-то стоит, нет нужды выставлять напоказ свои достоинства: они и так видны всем. Выдающаяся личность, будь то герой труда, писатель, ученый или композитор, целиком поглощена своим делом, и ей просто нет необходимости подчеркивать свою значимость особыми манерами и заявлениями.
    Л.Н. Толстой отмечал, что значимость человека измеряется арифметической дробью, в числителе которой находятся его достоинства, а в знаменателе – самомнение: чем выше у человека самомнение, противоположное скромности, тем меньше его подлинная величина даже при наличии несомненных достоинств.
    Спесивость, надменность, нескромность, где бы они ни проявлялись: в политике, на производстве, в бытовых отношениях, – сходны в одном, в том, что они прикрывают ничтожность, ограниченность лица, которому они присущи. Отсутствие скромности в человеке не только некрасиво. Оно может быть весьма вредным для дела. Теряя скромность, человек приобретает иллюзию собственной непогрешимости. Тот, кто ставит себя выше всех, перестает прислушиваться к мнению окружающих.
    Точнее, он слышит только то, что приятно для его ушей: лесть и восхваления. Обычно такой человек не видит своих недостатков, не признает критики в свой адрес. Критикующих он считает завистниками и своими врагами, цель которых – принизить его достоинство. Он готов преследовать их, если может, или же молчаливо презирать. Если этот человек и соблюдает нормы морали, то не ради людей, а ради себя, чтобы иметь возможность восхищаться своим моральным превосходством над другими людьми. Такой нравственный облик человека – одна из разновидностей морального уродства личности.
    Мы видим, что в категориях морали имеем дело с удивительными по своей силе и значению регуляторами нравственной жизни общества, благодаря которым человек сам находит в себе силы оставаться нравственным, даже если это и очень трудно. У подлинно нравственного человека все регуляторы нравственного поведения – долг и совесть, честь и достоинство – развиты гармонично, так как только все вместе они и могут предостеречь личность от нравственных срывов.
    Рассматриваемые нравственные потребности формировались по мере становления человека как нравственного существа. Вероятно, общественная мораль сначала предстала перед человеком в виде долга – человек обязан был выполнять то, что было необходимо обществу, если он хотел жить в нем. Постепенно глубокое внутреннее приобщение человека к морали, освоение ее требований и осознание их как собственных и необходимых для личности порождает совесть. Соблюдение долга поддерживалось общественным мнением, нарушение – осуждалось. У человека собственно возникает потребность в общественном одобрении – честь, а затем – и в самоуважении – достоинство.
    В какой-то степени эта же история повторяется с каждым человеком в процессе его индивидуального развития и становления как нравственной личности.
    Содержание нравственных норм менялось. Одни из них заменялись другими. Но сам механизм долга, совести, чести и достоинства сохранялся, совершенствовался, и общество вложило много усилий и забот с тем, чтобы он функционировал все более и более доброкачественно.
    Вывод:
    Этические категории и принципы пронизывают всю жизнь людей, даже и тех, кто не имеет представления об их научной трактовке. Они определяют содержание права, присутствуют в законодательных актах, в том числе регулирующих конкретную деятельность юриста. Знакомство с их сущностью необходимо юристу как для изучения и понимания права, так и для практической деятельности по его применению.
    Набор категорий этики достаточно велик. Мы остановились на анализе самых существенных из них, поскольку они занимают большое место в деятельности юристов.

  7. Yggfym Ответить

    Нравственность
    Целью воспитания является выработка у отдельных людей и общества в целом определенной, свойственной данному народу и основанной на мировоззрении данного народа нравственности – своеобразного умения и навыка выбирать и совершать в любых жизненных обстоятельствах не просто то, что нравится, но только то из понравившегося, что в свете имеющегося общественного опыта не губительно, не вредно для жизни и поэтому будет способствовать ее продлению, а значит, и сохранению самой возможности выбирать понравившееся в дальнейшем. Простой пример: если человеку по неведению понравится какой-то красивый, вкусный, но смертельно ядовитый плод и он его съест, то в будущем уже не сможет повторить подобный выбор. Подобно пище телесной, пища духовная несет в себе некий внутренний заряд воздействия на человека, в данном случае воздействия духовного, мировоззренческого, суть которого, в конечном счете, сводится либо к утверждению, либо к отрицанию жизни, то есть либо к нравственности, либо к безнравственности. Всякое мировоззрение, отрицающее вечность и непреходящую ценность частного, неповторимого человеческого существования (разные виды атеизма, пантеизма) , по сути, является безнравственным, ибо так или иначе внушает идею конца, пресечения данной частной человеческой жизни. Такое мировоззрение может логически оправдать любой вид насилия над другими и над собой, любой вид самоуничтожения (например употребление наркотиков или прямое самоубийство в обстоятельствах кажущегося жизненного тупика) .
    Совесть, честность, доброта… Понятия, которые всегда так много значили для человека. Без них немыслимо представление о нравственности и нравственном идеале. Во все времена народ превыше всего ценил верность долгу, любовь к Родине, душевную чистоту и бескорыстную помощь. Человек в своем духовном развитии проделал долгий и чрезвычайно сложный путь. Однако наивысшим выражением развития человеческого духа всегда становилось прежде всего нравственное сознание в самых его гуманистических, исторически прогрессивных проявлениях. Иначе говоря, историческое становление личности можно рассматривать и как становление ее нравственного сознания – специфического и свойственного только человеку способа понимания им своего места в мире, в обществе, его отношений с другими людьми.
    Какова природа нравственности и в чем сущность нравственных исканий человека? В чем суть истинного человеколюбия? Эти вопросы особенно остро встали в XX веке, но стремление дать на них ответы известно человечеству с очень давних времен.
    Сегодня проблема нравственной природы человека вышла на уровень широкого гуманистического осмысления и оказалась теснейшим образом связанной с проблемой исторического будущего человечества.
    Нравственность с ее тягой к сохранению и бесконечному продлению человеческой жизни неизбежно связана с вероисповеданием, ибо только на основе веры как совершенно особого вида познания можно объяснять целостность и неохватную бесконечность бытия. В жизни каждого народа вырабатывается свой нравственный (или относительно нравственный) взгляд на мироздание в целом. В частности, все основательные научные теории, включая самые современные (не говоря уже о больших древних мифологиях, предшествовавших науке) в той или иной степени опираются на веру в какой-то образ бесконечного бытия. А бесконечность бытия по самой своей сути откликается на любую веру, и вера начинает работать, по жизни доказывать свою истинность, верность (коренной смысл слова «вера» как раз и обозначает самое глубокое и непосредственное соприкосновение с истиной) . Вера как таковая есть «осуществление ожидаемого» (Евр. 11: 1) Другое дело, насколько вера нравственна: именно настолько она и продлевается в своем существовании, и народ, исповедующий ее, не пропадает с лица Земли.

  8. Dailrajas Ответить

    Прочитайте текст и выполните задания 21—24.Право и мо­раль как со­ци­аль­ные ре­гу­ля­то­ры не­из­мен­но имеют дело с про­бле­ма­ми сво­бод­ной воли ин­ди­ви­да и его от­вет­ствен­но­сти за свои действия. Право и мо­раль как важ­ней­шие эле­мен­ты цен­ност­ной ори­ен­та­ции че­ло­ве­ка не могли бы ни возникнуть, ни существовать, если бы че­ло­век не был наделён сво­бод­ной волей. Они об­ра­ще­ны к ра­зу­му и воле человека, по­мо­гая ему адап­ти­ро­вать­ся к слож­но­му и из­мен­чи­во­му миру об­ще­ствен­ных отношений.Право и мо­раль все­гда об­ра­ще­ны к сво­бод­ной воле индивида. Вме­сте с тем они вы­сту­па­ют как «мерила» этой свободы, опре­де­ляя гра­ни­цы сво­бод­но­го по­ве­де­ния личности. Но в этой общ­но­сти уже за­ло­же­ны свойства, опре­де­ля­ю­щие спе­ци­фи­ку права и морали. Право вы­сту­па­ет в ка­че­стве фор­маль­ной конкретно-исторически обу­слов­лен­ной меры свободы. Право в силу своей при­ро­ды очер­чи­ва­ет сво­бо­ду внеш­них дей­ствий человека, оста­ва­ясь ней­траль­ным по от­но­ше­нию к внут­рен­ним мо­ти­вам его поведения. Иное дело – мораль, ко­то­рая не толь­ко опре­де­ля­ет гра­ни­цы внеш­ней свободы, но и тре­бу­ет внут­рен­не­го са­мо­опре­де­ле­ния личности. И в этом смыс­ле мо­раль – не­фор­маль­ный опре­де­ли­тель свободы.Различие ха­рак­те­ра сво­бо­ды в пра­во­вой и нрав­ствен­ной сфе­рах опре­де­ля­ет и раз­ли­чия в ха­рак­те­ре пра­во­вой и нрав­ствен­ной ответственности. Раз­ли­чия в пра­во­вой и мо­раль­ной от­вет­ствен­но­сти со­сто­ят в ха­рак­те­ре мотивации; в раз­ли­чии пра­во­вых и мо­раль­ных санк­ций и оце­ноч­ных категорий, ле­жа­щих в их основе; в раз­ли­чии субъектов, при­ме­ня­ю­щих эти санкции. Проводя раз­ли­чия между пра­во­вы­ми и мо­раль­ны­ми санкциями, сле­ду­ет учи­ты­вать конкретно-исторические условия, в ко­то­рых дей­ству­ют эти со­ци­аль­ные регуляторы. Боль­шая жёсткость пра­во­вых санк­ций по срав­не­нию с мо­раль­ны­ми – это не уни­вер­саль­ное отличие, су­ще­ство­вав­шее во все эпохи и во всех обществах. Сте­пень жёсткости мо­раль­ных санкций, как и правовых, была раз­лич­ной в раз­ные пе­ри­о­ды у раз­лич­ных народов; кроме того, мо­раль­ные за­пре­ты не­ред­ко ста­но­ви­лись правовыми, а пра­во­вые – моральными.Нельзя рас­смат­ри­вать в ка­че­стве аб­со­лют­но­го и такой при­знак от­ли­чия пра­во­вых санк­ций от моральных, как фор­маль­ная их определённость. Ис­сле­до­ва­ния эт­но­гра­фов показывают, что за­ча­стую мо­раль­ные за­пре­ты имели фик­си­ро­ван­ную шкалу санкций.Специфика пра­во­вых санк­ций со­сто­ит не в их жёсткости и фор­маль­ной определённости, а в спо­со­бах обеспечения, ко­то­рые не­раз­рыв­но свя­за­ны с государством, рас­по­ла­га­ю­щим осо­бым на­бо­ром средств и институтов, спо­соб­ных при­нуж­дать к со­блю­де­нию пра­во­вых норм.

  9. Goldenbeard Ответить

    Задание для выполнения в ходе лекции. Названные направления духовно-нравственного воспитания школьников имеют как специфические особенности, так и сходные черты. Для их соотнесения заполните табл. 1.
    Характеристика социоцентрического направления зависит от социально-исторических условий развития страны. Специфическими особенностями этого направления являются разные типы социальной ориентации: с 1917 г. до начала XXI века – это ориентация на условия советского социума, в настоящее время – на условия общества переходного периода.
    Таблица 1.
    Компоненты системы духовно-нравственного развития личности в разных направлениях педагогической деятельности
    Компоненты
    Социоцентрическое направление
    Гуманистическое направление
    Теоцентрическое направление
    Этнопедагогическое направление
    Историко-культурологическое направление
    Цель
    Идеал
    Потребности
    Ценностные установки
    Методы
    Процесс развития
    Методологическим основанием воспитания для социоцентрического направления был и остается диалектический материализм. Его основные положения: первичность материи и вторичность сознания (духа), бытие как единственный источник развития личности, отрицание значимости духа в развитии личности, «сущность человека не есть абстракт, присущий каждому отдельному индивиду, она есть совокупность всех общественных отношений» [13, с. 128]. В социоцентрическом направлении человек рассматривается как объект воспитательного воздействия. Существование души ставится под сомнение. Акцент делается на социализации детей, освоении ими общественных норм, на усилении связи воспитания с производством, жизнью.
    Вместе с развитием материалистической парадигмы набирает силу противоположная ей тенденция – предельная идеализация жизни. Советская педагогика, как оценивает эту ситуацию В.В. Зеньковский, «контрабандно присвоила себе черты романтизма и даже идеализма» [8, с. 121]. Марксистско-ленинская философия как методологическое основание педагогики породила идеалы, ценности, для которых индивидуальные материальные ценности не имели существенного значения, зато общественная собственность, общественная идея, общественные интересы были выше личных. Воспитание по существу является идейно-нравственным. Понятие духовности преимущественно используется по отношению не к отдельному человеку, а к обществу целом и подразумевает исключительно интеллектуальную сферу и область культуры. В качестве критериев, определяющих уровень духовности личности, называются «идеологическая подкованность» [16, с. 233], политическая грамотность, способность ставить общественные интересы выше личных; отсутствие склонности к материальным благам и погруженности в бытовые проблемы [12, с. 67], уровень развития интеллекта.
    К высшим потребностям в структуре личности в данном педагогическом направлении относятся:
    · идеальная потребность познания – мира, себя, смысла жизни;
    · социальная потребность в справедливости – «для других» [1, с. 9].
    Г.Н. Волков, например, выделяет как высшую фазу развития потребностной сферы человека гражданскую потребность, отражающую стремление личности видеть свое место в обществе, приносить ему пользу и процветание [1, с. 75 – 76].
    В социоцентрическом направлении в качестве идеала с начала 60-х годов XX века выступал “Моральный кодекс строителя коммунизма», в настоящее время идеал отражен в различных программах воспитания. В качестве его методов используются этическая беседа, убеждение, пропаганда, требование, поощрение и наказание, важнейшим средством являются общественное мнение, коллектив. При этом нормами взаимоотношений в коллективе зачастую являются требования к другим, нетерпимость к их недостаткам, преобладание общественных интересов над индивидуальными, подчинение меньшинства большинству (принцип демократического централизма), отсутствие закрытости, каких-либо «границ» в общении, контроль над мыслями, чувствами и поступками членов коллектива.
    Критическую оценку социоцентрическому направлению дала Т.П. Грибоедова: «Данная педагогическая модель, ориентированная лишь на социализацию человека, на внешнее бытие, а не внутренний мир, закрывала возможность осознанного духовного саморазвития, что в итоге тормозило и внешнюю творческую активность и самостоятельность человека» [5, с. 42]. Она считает, что задача формирования внутренней духовной опоры на абсолютные ценности не ставилась. В таком случае, как показывает опыт нашей страны, при разрушении социального идеала (как внешней «формы), личность, в большинстве случаев, начинает ориентироваться на сугубо индивидуалистический, эгоистический уровень существования, что в настоящее время трактуется как состояние «бездуховности». Современные педагогические технологии, ставящие перед собой конечной целью социализацию личности, по сути, идут по тому же пути, воспитывая личность на основе относительных социальных норм, не дающих достаточной опоры для жизни в нестабильных условиях [5, с. 62].
    Гуманистическое направление в педагогике, как и в общественном сознании, исторически получало наибольшее развитие в периоды, следовавшие за особенно жестким подавлением человеческой личности господствующей идеологией и моралью. Так, после периода мрачного средневековья, подавлявшего в человеке все естественное, своеобразное, личностное, наступает эпоха Возрождения, когда приоритет отдается величию духа, самосознанию личности, силе воли, физическому совершенству. В России XIX века после периода крепостного права в обществе, когда в педагогике считалась нормой муштра, схоластика, палочная дисциплина, наступил период, характеризующийся необходимостью учета индивидуальных особенностей учащихся, стремлением к «свободному воспитанию» (К.Вентцель, Л. Толстой и др.). Второй волной гуманизма в нашей стране стал период так называемой хрущевской оттепели. В педагогике его связывают с именами И.П. Иванова, Ю.П. Азарова. В.А. Сухомлинского, который был наиболее ярким представителем этой эпохи в нашей стране. Он вплотную подошел к духовной составляющей человеческой личности.
    Гуманистическое направление педагогической деятельности, возникнув как противодействие социоцентрической, технократической ориентации общественной жизни, стремилось вытеснить прежнюю дидактоцентрическую парадигму образования. Для раскрытия этой идеи, ее осознания и осуществления привлекались труды западных психологов К. Роджерса, А. Маслоу, Р. Бернса и др. Более ощутимым процесс гуманизации стал в 90-е годы XX века. Ведущее место в отечественной педагогике заняли идеи Ш.А. Амонашвили, О.С. Газмана, В.А. Караковского, А.В. Мудрика, А.Н. Тубельского и др.
    Высшей ценностью в гуманистическом направлении стал сам человек. Если в социоцентрической парадигме источником его развития, так или иначе рассматривалась социальная среда, то в гуманистической среде – лишь условие развития. Источником же выступает сам человек, его внутренняя духовная сущность. Ведущим процессом становится не социализации, а индивидуализация, где «первичен индивид, вторично общество, человек – цель, общество – средство» [3, с. 28]. Ценностью являются также самореализация, самосознание, самовыражение, самоопределение и т.д. Гуманистическая педагогика изначально рассматривает ребенка как уникальную духовную «самость» и ставит задачу помощи ему как «субъекту свободного сознания (самосознания), свободной деятельности (самодеятельности), свободного поведения (жизнедеятельности)» [9, с. 17 – 19]. И результат такого развития – свободоспособность личности, понимаемая как «способность к автономному, нонконформистскому существованию, способность независимо, самостоятельно строить свою судьбу, отношения с миром, реализовывать самостоятельно познанное жизненное предназначение, осуществляя собственный индивидуальный (особый) выбор» [3, с. 30]. Таким образом, представители гуманистической педагогики признают возможность осознанного «акта духовного самостроения». Если в социоцентрическом направлении человек направляет свою активность на преобразование среды, то в гуманистическом – на себя и строительство собственного духовного мира в соответствии с собственным выбором.
    Однако при анализе основных положений гуманистической парадигмы возникает ряд нерешенных проблем. Прежде всего, это проблема направленности духовного развития, определяемой самой личностью. Распространенным является мнение о том, что наличие духовной жизни, духовного развития автоматически характеризует человека с положительной стороны. Однако существуют и другие точки зрения. Так, например, В.В. Зеньковский считает характерной чертой духовной жизни человека раздвоенность, наличие в ней светлой и темной сторон: «Вместе с ростом добра и света растет само собой и злое, темное в душе – как одновременно с пшеницей растут на поле (в притче Господней) и плевелы. Взаимная сопряженность развития светлого и темного в душе загадочна именно тем, что искушения и соблазны сопровождают все ступени духовного развития, что по мере нашего духовного развития они становятся все тоньше и незаметнее, что возможность падения не оставляет людей даже на вершине добродетели. Оттого вся духовная жизнь, даже на ее высотах, есть некая «невидимая брань»; там, где стихает внутренняя борьба, там наступает, в сущности, духовное усыпление» [8, с. 129].
    Серьезные размышления вызывают выводы диссертационного исследования Т.П. Грибоедовой: в гуманистической парадигме принципиально нет единой согласованной нормы. Действительно, в ее рамках существует несколько систем ценностей. Например, в качестве общечеловеческих ценностей В.А. Караковский называет следующие: Земля, Культура, Отечество, Мир, Труд, Семья, Знание, Человек; Б.Т. Лихачев – Вера, Надежда, Любовь, Совесть, Истина. Параллельное существование нескольких систем ценностей объясняется приоритетом идей саморазвития, самоопределения, самовыражения личности. В данном случае целью является личность, способная строить свою жизнедеятельность на основе самостоятельно выбранных оснований, независимо от давления социума. В качестве ценностной установки выступает самодетерминация личности, развитие ее «из себя самой». При этом, как справедливо отмечает Т.П. Грибоедова, не учитывается то обстоятельство, что на человека, освободившегося от давления социума, воздействует собственная психобиологическая сущность, внутренняя, неуправляемая стихия, от которой он не умеет защищаться [5, с. 50].
    Гуманистическая парадигма, по мнению Т.П. Грибоедовой, «необходима, как один элемент: познание себя, своих потребностей и мотивов, но недостаточна, т.к. для процесса развития личности в любой парадигме принципиальным является самоопределение, а, значит, необходимо существование, как минимум, двух сторон: потребностной и нормативной (для их соотнесения). Приучив ребенка к «самодетерминации», трудно затем доказать ему необходимость соблюдения даже «общечеловеческих норм», если это ему не выгодно по той или иной причине» [5, с. 51]. Таким образом, однозначную оценку существования в современной светской педагогической теории и практике нескольких систем ценностей дать достаточно затруднительно. Какую позицию занимаете вы в вопросе существования нескольких систем ценностей?
    Мы рассматриваем самоопределение относительно духовной сферы и путей духовно-нравственного развития личности. «При полном отсутствии каких-либо норм в данном виде деятельности выбор, по сути, ничем не ограничен. Ребенок с равной степенью вероятности может выбрать как фундаментальную религию, так и тоталитарную секту. Сегодня появилось огромное количество духовных течений, каждое из которых претендует на знание пути, движение по которому приведет, по словам их сторонников, к росту духовности личности. При этом они действительно занимаются разного рода воздействиями на духовную и душевную сферу личности. Результаты такого воздействия бывают очень разными: от развития экстрасенсорных возможностей человека и неожиданного появления у него способностей, прежде не наблюдавшихся, до психических отклонений и изменений в сознании личности» [5, с. 48]. Приведем еще одно высказывание, требующее наших размышлений: «Было бы насмешкой над ребенком, если бы во имя свободы мы перестали бы помогать ему телесно развиваться в те годы, когда он беспомощен. Таким же извращением понятия свободы является то положение, в котором ребенка оставляют без всякого участия в его религиозной сфере, искусственно ее изолируют от всей иной духовной жизни, развивающейся при активной помощи со стороны взрослых» [7, с. 89].
    Как вы относитесь к мнению о необходимости помощи, вмешательства взрослых в духовное развитие, выбор ребенка? Какими могут быть формы этой помощи? В чем может выражаться эта помощь?
    Таким образом, декларируемой целью гуманистического направления является свободоспособная личность, т.е. личность, способная строить свою жизнедеятельность на основе самостоятельно выбранных оснований, независимо от давления социума и других людей. В качестве ценностной установки выступает самодетерминация личности, развитие ее «из себя самой». При этом единого направления духовного развития не предполагается.
    В православной традиции понятие «духовность» рассматривается как производное от слова «дух» и включает в себя все, относящееся к Богу, к душе. С точки зрения христианской антропологии человек есть единство трех сущностей: тела, души, духа, отношения между которыми строго иерархичны: ведущая роль отводится духовной составляющей. Таким образом, в отличие от светской педагогики, православная признает не гармоничность (равноценность, рядоположенность всех составляющих), а ее иерархичность.
    Ключевыми для духовно-нравственного развития ребенка являются понятия добра и зла, связанные с понятием греха. Добром, добродетелью считается все, что приводит человека к Богу (любовь к людям, милосердие, смирение, терпение, вера и т.д.). Причем считается, что для распознавания добра и зла верным показателем является не столько цель, сколько средства, избираемые для ее достижения. Родителей предостерегают от любви к детям, которая ради их блага пренебрегает высшими принципами. «Подготовив детей для Неба и Бога, вы найдете в них радость и утешение и здесь, на земле» [15, с. 141]. Таким образом, идеал воспитания в православной педагогике находится во вне земной жизни, он связан с именем Иисуса Христа, явившем собой пример «свободного и сознательного отношения к Богу, людям, природе и жизни» [15, с. 47].
    В развитии личности в православной педагогике придается огромное значение проблеме свободы. Поскольку ребенок с точки зрения христианской антропологии в одинаковой степени тянется к добру и злу, и внутренне свобода «изнутри нас не связана с добром», то невозможно принудительно привести ребенка к добру, и вся воспитательная работа может быть сведена к нулю «этим началом свободы» [7, с. 33]. В связи с этим цель воспитания В.В. Зеньковский определяет как развитие в ребенке сил добра, обеспечение его связи со свободой.
    В православной педагогике существует единая система духовных ценностей. Этот факт часто позволяет педагогу сделать вывод о том, что православие не дает человеку возможность выбора. Однако и здесь возможность для самоопределения есть: «Бог дает человеку свободу в его собственность как некий источник, владея которым человек способен творчески себя раскрыть, проявить и осуществить. Хотя все в мире подчинено закону необходимости, человек, благодаря свободе, не подчинен ему окончательно. Он виновник своего становления, так как обладает свободой. В его власти изменять и направлять процесс своего формирования и развития. Он сам является причиной своего состояния. Пользуясь даром свободы, человек сообщает смысл процессу своего становления, предпочитая тот или иной закон существования… Свобода – самая глубокая нравственная основа личности, ее исключительная привилегия и неотъемлемый дар» [9, с. 106].
    Духовное развитие человека с позиций православной педагогики невозможно без Бога: человек по своей природе слаб и использует свой интеллект, скорее, на удовлетворение физиологических потребностей, чем на развитие потребностей духовных: «если нет Бога, то все позволено». Поэтому человек, стремящийся к духовному развитию, должен постоянно находиться в состоянии «раскаянного сердца». В христианской педагогике рекомендуется внушать детям как можно чаще, чтобы они «слушались голоса своей совести, который, в противном случае, жестоко будет наказывать за пренебрежение к себе», приучать ребенка делать ежедневный «обзор своей жизни» на предмет того, «не оскорбил ли он Бога, не обидел ли в чем ближних своих, не ленился ли учиться, не допустил ли пресыщения» [21, 125 – 126].
    Иоанн Кронштадтский указывает, что в «момент раскаяния устанавливается живая связь с Богом, и нет другого пути к духовному восхождению» [21, с. 127]. Здесь находит свое объяснение один из загадочнейших парадоксов воспитания, хорошо знакомый учителям: торжество добродетели в поведении часто вообще не говорит о наличии высокой духовности человека, а «лишь усиливает темный полюс» в духовности. И наоборот, грехи и падения, приводящие к раскаянию, оказываются условием духовного совершенствования [7, с. 129 – 130]. «Сделайте так, чтобы наказание за поступок были не вне, а внутри виновника, и вы дойдете до идеала нравственного воспитания» [18, с. 89]. На человеке никогда не ставится «крест», как бы низко он не пал, за ним признается до конца дней его жизни возможность очищения и обращения к Богу, а значит и духовного развития.
    В целом процесс духовного развития личности, несмотря на некоторые, казалось бы, достаточно жесткие регламентации жизнедеятельности, был таинством. Регламентируется преимущественно внешнее бытие. Внутренняя жизнь человека оставлена «божественному благоволению». Это область сокровенного, открывающаяся только в искренней молитве, исповеди перед лицом Бога.
    Анализ общего и особенного в гуманистическом и теоцентрическом направлениях показывает, что у них много общего:
    · признание возможности индивидуального развития личности, ее внутренней свободы;
    · принятие, как следствие свободы, личности ребенка такой, какой она
    есть, терпимость к инаковости другого;
    · предоставление ребенку права на ошибку;
    · оптимистическое восприятие ребенка и отношение к нему, исходящее, правда, из разных оснований: в православном направлении – из уверенности в том, что грех человеческий не может затмить «образ Божий в душе, который, как последняя глубина, и есть главное, чем живет и держится человек» [8], в гуманистическом направлении – из уверенности в «доброй природе человеческой индивидуальности» [5, с. 63].
    В числе отличий гуманистического и теоцентрического направлений следует отметить различия в системах ценностей. На основе анализа философской литературы Т.И. Петракова выделяет следующие отличия:
    · гуманистическая система отвергает христианское понимание греха (зла), объясняя его несовершенством общественного устройства; провозглашая человека высшей ценностью, гуманизм подменяет христианский идеал Богочеловека идеалом человекабога;
    · в системе христианских ценностей из двух основных заповедей («Возлюби Господа Бога твоего всем сердцем твоим, и всей душею твоей, и всем разумением твоим, и всею крепостию твоей»; «Возлюби ближнего твоего, как самого себя») [Евангелие от Марка 12, с. 30 – 31] первая является главнейшей, служа тем основанием, на котором человек строит свои отношения с другими людьми и с миром в целом. Она является и наиболее трудной, ставя человека в зависимость, подчинение Богу, в отличие от отношений равноправия (с другими людьми) или отношения господства (над миром природы) [17, с. 26].
    Кроме того, следует напомнить о таком факте, как отсутствие в гуманистическом направлении согласованного представления о содержании общечеловеческих ценностей.
    В качестве принципиального отличия этих направлений следует отметить и различие в содержании понятия «свобода». И в гуманистическом, и в теоцентрическом направлениях она понимается как некоторый отказ от довлеющих над личностью социальных норм, требований морали, общественного мнения («не важно, что скажут люди, я буду поступать так, как считаю нужным»). При этом в первом направлении роль регулятора поведения человека выполняют его собственные потребности, желания и интересы, а «излишняя» свобода личности, которая может быть использована в ущерб другим, ограничена правом как внешним регулятором. Во втором направлении право не имеет такого значения, так как основным регулятором поведения считается совесть человека («пусть это будет на его совести», «Бог ему судья» и т.д.), свобода же личности представляет собой самостоятельный осознанный выбор пути «смирения», подчинения себя Божественной воле и Божественным заповедям, необходимости отвечать за свои поступки перед Богом, что является, таким образом, внутренним регулятором поведения человека.
    Обращение системы образования к культурно-историческим ценностям приобрело в последние годы особую актуальность в связи с потребностью современного общества в национальной, культурно-исторической идентичности населения и культурно-экологической адекватности системы образования культурному наследию страны, состоянию и содержанию культурных, нравственных и духовных традиций, разделяемых разными группами населения [4, с. 8]. Эта необходимость оправдана как с точки зрения здравого смысла человека, оказавшегося в сложнейшей ситуации выбора дальнейшего направления собственного развития, так и с точки зрения современной социальной науки, утверждающей на основе исследования феномена общественного развития, что в процессе выхода на более высокий качественный уровень, наибольшего результата можно достичь, опираясь именно на национальную идею. С этой точки зрения большое значение имеют исследования Дж. Гасфилда в период «японского чуда» (60-е гг. XX века), позволившие сделать вывод о большом значении опоры на традиционные ценности для развития страны.
    Рассматривая понятие российской культуры, невозможно не заметить деление ее на два, отличающихся друг от друга, культурных слоя: дохристианский и христианский. Многие исследователи признают наличие «двоеверия» в России, предполагающего присутствие в мировоззрении россиян как язычества, так и православного мировосприятия. Так, например, А.С. Метелягин [14, с. 11] выделяет несколько аспектов, характерных для российской народной педагогики: философский, в соответствии с которым национальные духовные ценности детерминированы религиозным мировоззрением (высшая ценность – Бог, затем – Родина, потом – мать и отец, наконец, – я сам и другие люди); культурологический, заключающийся в особом построении годового круга праздников и ритуалов (зачастую имеющих в своей основе языческую подоплеку); этнопсихологический, заключающийся в особом складе личности (приоритет духовного над материальным, коллективно-соборного над индивидуально-личным, скептическое отношение русского человека к закону и власти, широкая толерантность в этнических, мировоззренческих, бытовых планах, широта натуры и т.д.).
    В этнопедагогическом направлении человек рассматривается как часть природы и акцент делается на признании врожденного характера всех его качеств; смысл жизни понимается как достижение гармонии с природой. Целью его является выживание рода на основе интуитивно и эмпирически найденных путей гармонизации внешнего и внутреннего миров личности [2, с. 64]. В рамках данного направления у личности нет возможности быть субъектом собственного развития, т.к. его сторонниками культивируется определенная зависимость человека от внешних сил, суть которых не всегда понятна. Их надо «задабривать», совершая определенные ритуалы. На первый план выдвигается коллективный способ существования, при котором проще противостоять внешней стихии, но при котором индивидуальное развитие подчинено коллективному. Вместе с тем в основе воспитания лежали и христианские понятия: земля – Божия, скотина – Божья тварь, лес, вода, звери, рыбы – все создано Творцом, поэтому исключено небрежное или хищническое отношение при использовании этих даров. Семья считалась малой церковью, отец семейства (батюшка) отвечал перед Богом и людьми за всех чад и домочадцев. Он обязан был доносить смысл нравственных проповедей, которые произносились по воскресеньям в Церкви, до своей семьи. Большое значение придавалось соблюдению постов, развивающих внутреннюю, нравственную дисциплину, укрепляющих силу воли, развивающих умение ограничивать себя, соблюдать запрет [6, с. 4].
    «Познай свой народ, – говорил К.Д. Ушинский, – и ты станешь человеком». Наш земляк, известный филолог А.И. Лазарев по-своему раскрывает эту мысль: «Познать свой народ – означает изучить его традиции. Человек вне традиции – манкурт, то есть лицо без памяти. Дерево без корней. И, наоборот, память делает человека человеком. Память о доме, о родителях, о предках, о всех, кто сотворил города и машины, мосты и дороги, кто отстоял Родину в боях… . Знание нравов и обычаев русского народа оказывает неоценимую помощь в понимании многих моментов в истории различных сословий и слоев, поколений и судеб отдельных людей, позволяет высветить нити, связывающие прошлое с настоящим, а главное дает возможность восстановить социально-историческую память» [20, с. 95].
    Освоение школьниками огромного пласта народной культуры: народного эпоса, сказаний, пословиц, поговорок, декоративно-прикладного искусства, музыки, танца и т.п. способствует духовному развитию личности. Эпос – средоточие и хранилище многих традиций народа, его мудрости, ибо в нем отразился его трудовой, эстетический, духовный опыт. Он, как историческая память народа, дает нам возможность раскрыть красоту подлинных национальных традиций, связанных с такими духовно-нравственными понятиями, как патриотизм, любовь к труду, доблесть, человеческое достоинство, честь и др. Эпос ценен для нас тем, что в его многообразных художественных творениях нашли воплощение такие кардинальные темы, как тяга к счастливой и свободной жизни, идея защиты родной земли, тема любви к родине и труду, стремление к дружбе и добрососедству с другими народами и др.
    Следует отметить, что вышеназванное «двоеверие» фактически присутствует и в современном этнопедагогическом направлении духовно-нравственного воспитания.
    Основными принципами государственной политики в области образования в соответствии с Законом «Об образовании» являются гуманистический характер образования, его светский характер, свобода и плюрализм, приоритет общечеловеческих ценностей, демократический, государственно-общественный характер управления и др. Эти принципы, в частности, требуют от содержания общего светского образования свободы мировоззренческого самоопределения обучаемых, свободного выбора взглядов и убеждений, бытующих в обществе. Такие условия могут быть созданы только в режиме диалога мировоззрений и культур, представления в содержании общего образо­вания всех социально значимых мировоззренческих и теоретических позиций, опоры содержания общего образования на исторически сложившиеся в россий­ском обществе традиционные национальные духовные и культурные ценности.
    В соответствии с вышеназванными принципами задачами историко-культурного направления являются:
    · приобретение культурологических знаний, необходимых для личностной самоидентификации и формирования мировоззрения;
    · содействие формированию целостной картины мира, понимания содержа­ния жизни человека и общества, адекватного современному уровню знаний и культуры;
    · реализация прав учащихся на свободное мировоззренческое самоопределе­ние при получении общего образования, свободный выбор взглядов и убеж­дений с учетом разнообразия мировоззренческих подходов в обучении и др.
    Подробнее данное направление будет охарактеризовано в теме «Современные программы духовно-нравственного воспитания».
    Таким образом, знания характерных особенностей каждого из выше названных направлений деятельности педагога по духовно-нравственному воспитанию школьников могут способствовать сознательному профессиональному и мировоззренческому самоопределению слушателей спецкурса.

Добавить комментарий для TacmaH_c_TacmaHkou Отменить ответ

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *