Какая функция педагогического общения играет решающую роль в формировании эмпатии?

1 ответ на вопрос “Какая функция педагогического общения играет решающую роль в формировании эмпатии?”

  1. KEBYSU Ответить

    Развитая эмпатия – ключевой фактор успеха в тех видах деятельности, которые требуют вчувствования в мир партнёра по общению. Поэтому эмпатия рассматривается как профессионально – важное качество педагога. Как отмечал В.А.Сухомлинский, «учителю следует начинать с элементарного, но вместе с тем и наитруднейшего – сформирования способности ощущать душевное состояние другого человека, уметь ставить себя на место другого в самых разных ситуациях”. И далее: “Глухой к другим людям – останется глухим к самому себе: ему будет недоступно самое главное в самовоспитании – эмоциональная оценка собственных поступков”. (Рогов)
    Новый импульс к развитию представлений об эмпатии и её исследований в последние десятилетия был дан гуманистической психологией, в первую очередь, К. Роджерсом. Эмпатия стала обсуждаться в контексте психотерапии, а вслед за этим в сфере реальной человеческой практики: педагогического процесса, семейной жизни и т. д. К. Роджерс определял эмпатию, как «способ существования с другим человеком. Это значит – войти во внутренний мир другого и быть в нем как дома, это значит быть сензитивным к изменениям чувственных значений, непрерывно происходящих в другом человеке. Это означает временное проживание жизни другого, продвижение в ней осторожно, тонко, без суждения о том, что другой едва ли осознает…». С точки зрения гуманистической психологии слушание с пониманием (слышание) лечит, а не объяснение, интерпретация как, например, в психоанализе.
    Эту главную идею гуманистической психологии повторяет интерсубъективный подход в отечественной социальной психологии: понятие диалога как слушания – слышания, подтверждения ( Хараш А.Л.).
    Впоследствии К. Роджерс распространил свое понимание эмпатии на другие сферы человеческого общения: учение – учитель, ребенок-родитель и т. д. К. Роджерс говорит об эмпатии как о важнейшей установке, свойстве фасилитатора (ведущего, в нашем случае – учителя). Фасилитатором. т.е. способствующим процессу личностного роста, учения, общения может быть, по его мнению, не только психотерапевт, но и учитель, родитель, супруг.
    В сфере образования К. Роджерсом и его последователями проведены масштабные (600 учителей, 10000 учеников) исследования, показывающие роль эмпатии в обучении и воспитании.
    Так, у учеников, учителей-фасилитаторов, демонстрирующих более высокий уровень эмпатии, по сравнению с детьми, обучающимися у “традиционных” учителей, наблюдалось:
    меньше пропусков занятий в учебном году;
    больше личностной автономности; меньше физической и вербальной агрессии;
    более развитое “Я-концепция”, более позитивное самоуважение,
    более высокие академические успехи;
    меньше дисциплинарных проблем;
    меньше актов вандализма;
    рост творчества в течении года;
    большая спонтанность, свобода проявления, более высокий уровень мышления.
    Опыт проведения психологических тренингов для учителей, школьных психологов, родителей, студентов, полученный многими практическими психологами, обнаружил важнейший психологический феномен, он состоит в том, что освоение, казалось бы, внешних способов выражения эмпатии оказывается мощным средством, запускающим глубокие личностные трансформации самих участников тренинга, освоение эмпатической способности в конечном счете приводит к её личностному присвоению. Не всегда, однако, сама идея эмпатии и попытки освоения этой способности связываются со специальными дополнительными личностными свойствами. Поверхностно понятая эмпатия только как манера поведения, как способ общения с партнером превращается в псевдоэмпатию. Этот термин введен группой вышеназванных психологов. Они наблюдали за работой учителей в школе и особенно часто там встречались с феноменом псевдоэмпатии. Возникла идея специального анализа и изучения случаев как истинной эмпатии, так и псевдоэмпатии.
    Эмпатия важна для педагогов, чтобы проявить её в общении с учениками, почувствовать их и показать свои чувства им. А.С. Макаренко выделял это качество педагога как одно из базовых качеств. Педагог- это человек с богатым и разнообразным эмоциональным миром, он способен глубоко чувствовать и переживать, и все его переживания связаны с детьми.
    Р. Бернс [2] в своей книге приводит потенциальные характеристики человека, способного к эмпатии:
    проявляет терпимость к выражению эмоций со стороны другого человека;
    способен глубоко вникнуть в субъективный внутренний мир своего подопечного, не раскрывая при этом свой собственный мир;
    готов адаптировать свое восприятие к восприятию другого человека, чтобы достичь еще большего понимания того, что происходит с человеком.
    В применении данной характеристики эмпатии к педагогу можно отметить, что педагог должен сочетать в себе и толерантность, и терпение, и терпимость, и умение стать на позицию ребенка, идентифицировать себя с ним. Способность к эмпатии может быть формируема с помощью специальных тренинговых приемов.

  2. GAЛАVARESS Ответить

    ?
    В статье поднимается проблема влияния эмпатии личности на формирование склонности к затрудненному общению. Приводятся результаты эмпирического исследования роли эмпатии в формирование склонности к затрудненному общению педагогов средних образовательных школ. Склонность к затрудненному общению педагогов рассматривается через изучение стиля общения, фрустрационной толерантности, особенностей конфликтного взаимодействия.
    Ключевые слова: затрудненное общение, личность, эмпатия, стиль общения, конфликтное взаимодействие, педагоги
    Проблема возникновения затруднений в общении активно разрабатывается учеными на протяжении последних лет.
    Возникновение трудностей в общение обусловлено психологическими механизмами развития личности в социальной среде, социально-психологической природой общения, механизмами отражения и взаимодействия. Именно они провоцируют сбои в социально-перцептивной, интеракционной, коммуникативной системах общения, приводящие к трениям и возникновению психического напряжения различной интенсивности между людьми.
    Затруднения в общении могут проявляться как в процессе общения, так и стать результатом общения. Восприятие затруднений в общении всегда носит как субъективный, так и объективный характер. В любом случае, их восприятие приводит к формированию когнитивно-аффективного напряжения, чувству дискомфорта и фрустрации в результате невозможности достижения цели и удовлетворения социальных потребностей.
    Значительное влияние на формирование затруднений в общении оказывают личностные образования. В качестве личностных особенностей, непосредственно влияющих на процесс и результаты общения, обычно называются те, в которых отражаются ценности общения, степень свободы общающихся, уровень их доминирования, модальность отношений.
    Результат общения воздействует на личность партнеров, формирует ее социально-перцептивную сферу, систему отношений, способы обращения, навыки и умения коммуникативного поведения. В зависимости от интегральных личностных образований, оказывающих воздействие на общение, изменяются характеристики общения, совокупность которых придает ему качество затрудненного или незатрудненного.
    Для субъекта затрудненного общения характерно нарушение процесса межличностного познания: неспособность к пониманию индивидуальности, переживаний, внутреннего мира другого человека, неспособность к рефлексии и эмпатии, низкий уровень развития способности к идентификации, к психологической проницательности, которая позволяет мгновенно осознать проблему, возникшую в процессе межличностного общения, и быстро найти решение, опираясь на собственное чувственное восприятие [3].
    Исследования Т. П. Гавриловой, Орлова А. Б., Хазановой М. А. показывают роль эмпатии в формирование склонности личности к затрудненному общению.
    Эмпатия — это непосредственный эмоциональный отклик индивида на переживание или экспрессивные знаки другого человека. Эмпатия включает в себя эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты. Когнитивный компонент эмпатии способствует адекватному пониманию психоэмоционального состояния человека. Доминирование эмоционального компонента говорит об эмоциональном отклике одной личности на переживание другой. Поведенческий компонент эмпатии выражает способность личности оказывать активную поддержку другому человеку [1].
    По мнению В. Н. Мясищева, эмпатия выступает как катализатор конструктивных форм общения и взаимодействия, а также способствует торможению деструктивных и приносящих вред способов общения [4].
    Высокий уровень эмпатии будет способствовать лучшему пониманию партнера по общению, сдерживанию в общении таких негативных проявлений как агрессия, враждебность, а также конструктивному разрешению конфликтных ситуаций.
    Эмпатия в профессиональной деятельности становится фактором избегания личностью ситуаций затрудненного общения и достижения профессионального успеха [2].
    Целью исследования стало изучения роли эмпатии в формирование склонности к затрудненному общению педагогов средних образовательных школ г. Шахты. В исследование приняли участие 40 педагогов, стаж профессиональной деятельности которых составил от 3 до 10 лет.
    С целью изучения уровня эмпатии педагогов использовалась методика «Шкала эмоционального отклика» А. Меграбиана и Н. Эпштейна. Для изучения склонности к затрудненному общению педагогов использовалась система психодиагностических методик: методика «Направленность личности в общении», фрустрационный тест С. Розенцвейга, методика изучения стратегий поведения в конфликте К. Томаса.
    В результате изучения выраженности уровня эмпатии у педагогов было выделено 2 группы испытуемых: педагоги с высоким уровнем эмпатии — 26 человек (65 %) и педагоги с низким уровнем эмпатии — 14 человек (35 %).
    Стиль общения педагогов с высоким и низким уровнем эмпатии различается. У педагогов с высоким уровнем эмпатиибыла выявлена ориентация на равноправное общение, основанная на взаимном уважении и доверии, ориентация на взаимопонимание, открытость и коммуникативное сотрудничество, стремление к взаимному самовыражению. Преобладает диалогический стиль общения. Тип общения Инвариантный, что говорит об устойчивости и последовательности личностных ценностных ориентаций и смысловых установок в общении педагогов с высоким уровнем эмпатии. Преобладающие приемы и способы коммуникативного поведения: ободрение, положительные оценки, просьба, принятие мнения, индивидуальные обращения.
    Для педагогов со сниженным уровнем эмпатии характерно преобладаниевариативного типа общения, что говорит о неустойчивости и непоследовательности личностных ценностных ориентаций и смысловых установок в общении педагогов. В профессиональном общении педагоги с низким уровнем эмпатии в основном используют авторитарный стиль общения, а в неформальном общении доминируют манипулятивный и диалогический стили общения. Таким образом, педагоги с низким уровнем эмпатии ориентированы на доминирование в общении, на стремление подавить личность собеседника, подчинить его себе, присутствует коммуникативная агрессия, ригидность. В неформальном общении педагоги ориентированы на использование собеседника общения в своих целях, для получения разного рода выгоды. Преобладающие приемы и способы коммуникативного поведения: косвенные и отрицательные оценки, эмоционально-экспрессивные высказывания, замечания, индивидуальные обращения.
    Для педагогов с высоким уровнем эмпатии характерен низкий уровень конфликтного взаимодействия, высокая фрустрационная толерантность, чувствительность к прямому обвинению умеренная, агрессивные тенденции не выражены. А для педагогов с низким уровнем эмпатии характерен высокий уровень конфликтного взаимодействия, низкая фрустрационная толерантность, чувствительность к прямому обвинению высокая, агрессивные тенденции умеренно выражены.
    Для педагогов с высоким уровнем эмпатии характерно преобладание импунитивных реакций, направленных на разрешение ситуации. Для педагогов с низким уровнем эмпатии характерно преобладание экстрапунитивных реакций с выраженностью потребности фиксации ответственности за происходящее на другом.
    Педагоги с высоким уровнем эмпатии, для которых характерен низкий уровень конфликтного взаимодействия, используют такие стратегии поведения в конфликте как сотрудничество, соглашение и приспособление. Педагоги с низким уровнем эмпатии, для которых характерен высокий уровень конфликтного взаимодействия, в основном используют стратегии поведения в конфликте — соперничество и избегание. Результаты исследования наглядно представлены на рисунке 1.

    Рис. 1. Усредненный профиль стратегий поведения в конфликте педагогов с высоким и низким уровнем эмпатии
    Итак, педагоги, имеющие высокий уровень развития эмпатии чаще будут прибегать к альтруистической стратегии взаимодействия, а педагоги с низким уровнем развития эмпатии предпочитают эгоистические стратегии взаимодействия с другими.
    Таким образом, не вызывает сомнения влияние эмпатии на формирование склонности к затрудненному общению педагогов в их профессиональной деятельности. Педагоги со сниженным уровнем эмпатии проявляют высокий уровень конфликтного взаимодействия, низкую фрустрационную толерантность, чувствительность к прямому обвинению. Используют такие стратегии поведения в конфликте как соперничество и избегание.
    Неустойчивость и непоследовательность личностных ценностных ориентаций и смысловых установок в общении, ориентированность на доминирование в общении и стремление подавить личность собеседника, подчинить его себе, коммуникативная агрессия и ригидность способствуют возникновению затруднений в общении в профессиональной деятельности педагогов.
    Литература:
    Гаврилова Т. П. Эмпатия как специфический способ познания человека человеком // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга / Т. П. Гаврилова. — Краснодар, 1975. — 361 с.
    Кузнецова Л. Э., Морозова Е. Д. Теоретический анализ проблемы формирования личности работника сферы обслуживания как субъекта затрудненного общения / Л. Э. Кузнецова, Е. Д. Морозова // Молодой ученый. — № 21 (125) — Чита: «Издательство молодой ученый», 2016. — С. 827–829.
    Лабунская В. А. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Лабунская, Ю. А. Менджерицкая, Е. Д. Бреус. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 288 с.
    Мясищев В. Н. Психология отношений / Под ред. А. А. Бодалева. — М.: Наука, 1995. — С. 12-17.

  3. Yopta_Bandit Ответить

    ?УДК 37. 01. 3
    Ф. Б. Хусаинова
    РОЛЬ ЭМПАТИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ
    Эмпатия имеет ряд уровней развития. Один из этих уровней – это уровень рефлексии как логическая форма познания личностных особенностей людей и особенностей эмоциональных состояний, эмоционального восприятия людей. Эм-пития предполагает умение слышать и слушать.
    Эмпатия имеет ряд уровней развития. Один из этих уровней – это уровень рефлексии как логическая форма познания личностных особенностей людей и особенностей эмоциональных состояний, эмоционального восприятия людей. Эмпития предполагает умение слышать и слушать.
    Наибольший успех в понимании других людей имеют те, у которых развита эмпатия. По словам В. А. Сухомлинского, глухой к другим людям остается глухим и к самому себе; ему будет недоступно самое главное в самовоспитании – эмоциональная оценка собственных поступков. Фактор – понимание других обязательно связано с хорошим пониманием самого себя. Стараясь познать себя, мотивы своих поступков, человек прибегает к аналогиям, идентификации. М. Мамардашвили самопознание назвал дорогой, ведущей в самого себя: («Сначала я должен найти способ посмотреть внутрь самого себя и, лишь вынырнув потом из самого себя, я увижу то, что я вижу. Всякая очевидность экзистенциальна, она предполагает свое ангажированное присутствие, т.е. самого…»). Человек должен заниматься самим собой, чтобы только себя, но и остальных. На основе самопознания формируется образ собственного «Я»; в общении, обнаруживая сходные внешние проявления в действиях окружающих людей, человек пытается по аналогии со своими переживаниями в подобных ситуациях судить о внутреннем состоянии и чувствах других. Происходит приписывание (атрибуция) собственных переживаний партнеру по общению. Однако непосредственное использование личного эмоционального опыта для объяснения поведения других лиц нередко приводит к ложному толкованию их состояний, порождает атрибутивные ошибки в интерпретации межличностного взаимодействия. Особенно это проявляется в общении представителей различных социальных культур, различных национальностей. У которых сложились определенные представления о тех или иных поступках и действиях людей, свои национальные и региональные традиции.
    Эмпатия имеет ряд уровней развития. Один из этих уровней – это уровень рефлексии как логическая форма познания личностных особенностей людей и особенностей эмоциональных состояний, эмоционального восприятия людей. Проиллюстрируем сказанное на конкретном примере, приведенном в «Психологической топологии пути» М. Мамардашвили: «Вы увидите в романе (Пруст М. «В поисках утраченного времени – О.В.) «маниакальную» эмоцию, которую Пруст все время испытывает и которую он пытается сам себе пояснить, усвоить, понять ее значение. Она есть, эта эмоция, но ему хочется узнать, что это значит. Почему? Эта эмоция радости особого рода. Ну, радость такую, скажем, Пруст испытал, увидев три меняющиеся конфигурации дерева, когда он ехал в фиакре, и они в пейзаже, по которому этот фиакр проезжал, предстали перед ним на какие-то мгновения носителем какого-то смысла, и душу его охватило какое-то чудовищное состояние, освобождающей радости, причем для Пруста непонятной. Почему? Эти деревья такие же, как другие. Почему, откуда эта радость? Или, когда он окунул печенье «мадлен» в чашку чая, и вдруг опять его охватила эта радость. Но тут он понял, в чем она состоит, потому что су-
    мел расшифровать это печенье «мадлен» и вызвать из вкуса печенья, обрадовавшего его, все воспоминания, связанные с местами детства. Там возникли реки, пейзажи, птицы, цветы – все это из чашки чая, из одного ощущения, совпавшего с ощущением, которое было испытано в прошлом».
    Эмпатия предполагает умение слушать и слышать. В ходе слушания решаются две задачи: восприятие содержания сообщения и улавливание эмоциональных проявлений собеседника. Эмпатийное слушание несет в себе функции обратной связи. Обратная связь помогает партнеру понять, как слушают его, как относятся к его сообщениям, в конечном итоге, понять, как относится слушатель к его личности в целом. Обеспечивая через эмпатийное слушание обратную связь говорящему партнеру приходится пойти на некоторый риск, ибо никогда не бывает полной уверенности в правильном понимании собеседником наших действий, так как люди не всегда расположены открыто демонстрировать свои реакции на поведение других, чаще они скрывают свои чувства, мысли. Готовность партнеров к взаимной открытости связана со степенью их взаимного доверия.
    В слушании необходимо проявлять заинтересованность, стремиться уловить смысл слов собеседника, быть терпеливым, дать собеседнику выговориться, выразить свою мысль четко и ясно. Есть люди, которые не очень разговорчивы. Они могут слушать вас с вниманием, в то же время вы этого можете и не увидеть. Вам кажется, что вас просто не хотят слушать, на самом деле, у вашего собеседника такая манера. В таких случаях нам кажется, что нас игнорируют, поэтому мы смущаемся, чувствуем себя неуютно, а иногда теряемся и перестаем говорить. Здесь имеет определенное значение и установка перед разговором. Если нам кто-то сказал нечто до начала разговора, не делающее собеседнику чести, то у нас может появиться отчуждение (может быть и неоправданное). Такая установка может помешать началу разговора или привести к конфликтной ситуации в процессе общения. Чтобы не попасть в бросок и не поставить собеседника в неловкое положение, надо знать, что такое установка, как она возникает и развивается в условиях общения, как ее можно изменить и как ею следует управлять. В психологии имеется термин «Я – слушание». Он обозначает личностный фильтр. Наличие такого фильтра в себе человек склонен объяснить внешним влиянием. Фильтры как бы искажают объективную информацию и придают ей тот или иной смысл. Так, например, выражение «ты видишь все через розовые очки» означает, что фильтры отсеивают всю информацию, противоречащую идеальной модели мира или идеалам субъекта. Точно также влюбленный человек видит в розовом свете свою возлюбленную. Его «Я – слушание» выглядит так: «Мне нравится все, что ты делаешь». Ну, вот розовые очки сняты. Тогда можно услышать темно-серое: «Теперь я знаю, каков он на самом деле» («не оправдывает надежду, ожидание»). Бывает разное «Я -слушание»: «Я тебе не верю», «Мне интересно все, что ты говоришь», «Я знаю», «Я хочу тебе помочь» и т.д.
    Взаимное восприятие, взаимное понимание имеют содержательную, процессуальную и личностную стороны. Первое включает (рис. 1) осознание позиции партнера в отношении общего объекта («О»), представляющего интерес для обоих партнеров «А» и «В» в данной ситуации, в данном разговоре, в данной встрече. Чем ближе взгляды (позиции) партнеров по отношению объекта «О», тем лучше их взаимопонимание. Процессуальная сторона взаимопонимания выражается в адекватном проведении своей позиции через споры, разногласия. Личностная сторона взаимопонимания выражается в состоянии эмпатии, в психологической готовности «А» встать на позицию «В» или вместе отработать приемлемое решение. Сказанное может быть выражено в нижеследующей структурно-функциональной модели взаимоотношений партнеров, имеющих общий предмет взаимодействия (учебная, профессиональная деятельность, совместное проведение отдыха и др).
    Рис. 1 – Иллюстрация процесса взаимного восприятия, взаимного понимания
    Позиции «А» и «В» в отношении к «О» могут быть одинаковыми, близкими и разными. В первых двух случаях достигается быстрое взаимопонимание, в последнем, – непонимание. Познание, построенное на взаимопонимании, когда оно направлено на общий объект, способствует быстрому достижению желаемых результатов. Таким образом, степень сближения индивидуальных систем отношений является первым условием, влияющей на успешность взаимопонимания; вторым условием – схожесть или совпадений стилей деятельности (но здесь нет прямой зависимости); третьим условием – умение слушать партнера, вникать в его рассуждения; четвертым условием – отсутствие нездорового соперничества в делах, чувства превосходства одного партнера над другим. Во взаимопонимании важно не только содержание общения, но и его формы, манера вести беседу, спор, дискуссию, умение организовать совместную деятельность, подходить к общему объекту с разных сторон и позиций, находить компромиссное решение.
    К факторам, мешающим взаимопониманию следует отнести: отсутствие культуры общения, наличие негативных черт личности (упрямство, повышенное самомнение и др.); нежелание прислушиваться к чужому мнению, идти на компромисс, искать альтернативу; наличие негативных установок по отношению к тем или иным намерениям партнера и т.д.
    Применительно к познавательному процессу необходимо особо подчеркнуть, что:
    – понимание есть результат собственной психической деятельности индивида. В зависимости от характера, уровня предъявления учебного материала степень понимания, достижения суть объекта изучения будет различной;
    – процесс понимания есть установление связей и отношений старых и вновь изучаемых знаний, установление их системной целостности. Поэтому для достижения понимания нового необходима системная подача материала, чтобы можно было, что и с чем сравнить, сопоставлять, противопоставлять, выявить система образующие факторы, ведущие идеи, узловые понятия, законы, закономерности, делать обобщения;
    – в групповой учебной работе важным является умение общаться: слушать и слышать, вести диалог, аргументировать свои доводы, быть внимательным, участливым;
    – в достижении взаимопонимания необходимо уметь вникать в то, что говорит партнер, не позволяя своим мыслям отвлекаться на другие дела.
    В связи вышеизложенным необходимо сделать следующие замечания-рекомендации:
    1. Если люди приходят к нам за разъяснениями, советами, утешением, предложениями, их всегда надо слушать с особой внимательностью, чуткостью, иначе люди увидят твое безразличие, равнодушие и доверие к тебе пошатнется.
    2. Человеку, который обращается к вам, смотря в глаза, окажите особое внимание, наблюдай за его жестами и телодвижением; заметьте: улыбается ли он или хмурится, есть ли в его глазах искорка юмора, печаль или опасение; умалчивает ли он что-нибудь существенное. При этом не беспокойтесь о своем ответе; он придет сам собой благодаря тому, что
    вы внимательно слушаете (а не смотрите по сторонам и отталкиваете тем самым партнера от себя).
    3. Слушая, вы, наверняка, будете кивать головой и поддакивать. Возможно, это дает понять партнеру, что вы следите за его мыслью. Однако не думайте, что кивая головой и поддакивая, вы создаешь впечатление, что внимательно слушаете, если в действительности это не так. На самом деле постоянное и быстрое кивание выдает нетерпение, это все равно, как если бы ты говорил: «Скорей. Дальше, заканчивай». В любом случае вам не нужно слишком заботиться о внешней стороне того, как вы слушаешь. Просто старайтесь внимательно слушать, и будет видно, что вы искренни.
    4. Показателем того, что вы внимательно следите за суждениями собеседника и реагируете на них, является вопрос, задаваемый по существу дела.
    5. Если к вам приходит подавленный горем человек, не спеши сразу утешить. Это кажется помощью, но может вызвать отрицательную реакцию. Потому что, если вы прежде не выслушиваете его, то ваши заверения не будут утешительными. Надо быть скорым на слушание, медленным на слова. Пусть ваши ответы показывают, что вы слушаете человека и понимаете его чувства. Ваши ответы должны отражать понимание.
    Остерегайтесь оскорблять многословием то хорошее воздействие, которое вы оказываете, когда выслушиваете. Не важно, дали ли вы совет или нет, если вы выслушали человека, польза будет вам обоим. Тот, кто говорит, получает удовольствие от того, что его слушают и понимают, Он утешается тем, что есть кто-то, перед кем он мог бы выговориться.
    Будь умным слушателем. Тот, кто слушает, тоже получает удовлетворение, ибо другие признательны за его помощь и утешение, совет, сочувствие, заботу. Если он дает дельный совет, к нему будет больше доверия, потому что он не говорит до тех пор, пока полностью не поймет, в чем дело. Правда, слушание с сочувствием требует усилия и времени. Но, проявляя к людям глубокое внимание, вы даришь им частицу своей души.
    © Ф. Б. Хусаинова – канд. психол. наук ТГГПУ.

  4. Fabio Ответить

    Слово «эмпатия» имеет в своём составе два греческих элемента: «эм», означающее «нахождение внутри», и «пат» – «переживание», «чувство», «страдание» [39, с. 84, с. 122]. То есть, означает прежде всего внутренний процесс, процесс, связанный с напряжением душевных сил человека.
    «Человек как субъект практической и теоретической деятельности, который познает и изменяет мир, не является ни бесстрастным созерцателем того, что происходит вокруг него, ни таким же бесстрастным автоматом, производящим те или иные действия наподобие хорошо слаженной машины… Он переживает то, что с ним происходит и им совершается; он относится определенным образом к тому, что его окружает. Переживание этого отношения человека к окружающему составляет сферу чувств или эмоций. Чувство человека ? это отношение его к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания» [32, с. 152].
    Словарь практического психолога даёт следующее определение эмпатии – это «постижение эмоционального состояния, проникновение-вчувствование в переживания другого человека. Понимание другого человека путём эмоционального вчувствования в его переживания» [35, с.784]. Это термин ввёл в психологию Э.Титченер, который обобщил идеи о симпатии, развившиеся в философской традиции, с теориями Э Клиффорда и Т.Липпса [35, с.784]. Довольно долго этот термин применялся преимущественно психологами и психотерапевтами при попытках рефлексивного описания позиции терапевта во взаимодействии с клиентом.
    К.Роджерс, работая над определением эмпатии, писал, что «есть много попыток определить понятие «эмпатия»» [31], и предлагал несколько вариантов.
    1) «Быть в состоянии эмпатии означает воспринимать внутренний мир другого точно, с сохранением эмоциональных и смысловых оттенков. Как будто становишься этим другим, но без потери ощущения «как будто». Так, ощущаешь радость или боль другого, как он их ощущает, и воспринимаешь их причины, как он их воспринимает. Но обязательно должен оставаться оттенок «как будто»: как будто это я радуюсь или огорчаюсь. Если этот оттенок исчезает, то возникает состояние идентификации» [31].
    2) «Эмпатический способ общения с другой личностью имеет несколько граней. Он подразумевает вхождение в личный мир другого и пребывание в нем, «как дома»… Это означает временную жизнь другой жизнью, деликатное пребывание в ней без оценивания и осуждения. Это означает улавливание того, что другой сам едва осознает. Но при этом отсутствуют попытки вскрыть совершенно неосознаваемые чувства, поскольку они могут оказаться травмирующими. Это включает сообщение ваших впечатлений о внутреннем мире другого, когда вы смотрите свежим и спокойным взглядом на те его элементы, которые волнуют или пугают вашего собеседника. Это подразумевает частое обращение к другому для проверки своих впечатлений и внимательное прислушивание к получаемым ответам… Быть с другим таким способом означает на некоторое время оставить в стороне свои точки зрения и ценности, чтобы войти в мир другого без предвзятости. В некотором смысле это означает, что вы оставляете свое «Я». Это могут осуществить только люди, чувствующие себя достаточно безопасно в определенном смысле: они знают, что не потеряют себя в порой странном или причудливом мире другого и что смогут успешно вернуться в свой мир, когда захотят.
    Может быть, это описание делает понятным, что быть эмпатичным трудно. Это означает быть ответственным, активным, сильным и в то же время тонким и чутким» [31].
    Елеференко И.О., опираясь на многозначность рассмотрения эмпатии исследователями, выделяет «в структуре эмпатии следующие компоненты:
    Эмоциональный ? способность распознавать и понимать эмоциональные состояния партнера. Характеризуется как пассивное сочувствие, форма соучастия в эмоциональном состоянии партнера, за которым нет действенного начала.
    Когнитивный ? способность мысленно переносить себя в мысли, чувства и действия партнера. Характеризуется восприятием и пониманием внутреннего мира другого человека, проявлением сочувствия.
    Поведенческий ? способность использовать способы взаимодействия, облегчающие страдания другого человека; помогающее, содействующее, альтруистическое поведение в ответ на переживания партнера. Характеризуется как стремление к оказанию помощи» [13].
    В настоящее время, в связи с утверждением гуманистической парадигмы педагогики поддержки, с широким распространением личностно-ориентированного подхода в организации воспитательно-образовательного процесса понятие «эмпатия» из области психологии «перекочевало» в смежную область – педагогику. Выше мы рассмотрели некоторые из исследований, посвящённых понятию «эмпатия» как педагогическому феномену.
    «Эмпатия как системообразующий фактор лежит в основе педагогической направленности личности и несет ведущую функцию в успехе межличностного взаимодействия… Для специалистов творческих профессий, а также профессий, в основе которой лежит деятельность с другими людьми, формирование эмпатии, адекватных эмпатических реакций ? обязательное условие их профессиональной подготовки. Это инструментарий, которым работают специалисты творческих профессий, рациональное звено. Вот почему настолько актуально формирование эмпатии у студентов еще в период их обучения в вузе как составляющей части профессиональных знаний, умений, навыков» [13].
    Попытки дать определение эмпатии как педагогического понятия привели к следующим формулировкам.
    «Эмпатия, как профессионально значимое качество учителя, представляет собой способность вчувствоваться в состояние субъектов педагогического процесса, понимать и уважать переживания других, рассматривается в содержательном единстве (эмоционального, когнитивного, деятелыюстного компонентов) с такими качествами, как импровизация, интуиция, креативность, наблюдательность, прогнозирование, оптимизм, ответственность, рефлексия, толерантность, образуя в совокупности с ними целостную систему профессионально значимых качеств, существенную для решения профессионально-педагогических задач» [41].
    «Педагогическая эмпатия – важнейшее профессионально значимое свойство личности педагога, включающее в себя эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты, способствующие пониманию внутреннего мира другого человека, эмоциональному приобщению к его жизни, а также реализации помогающего поведения педагога, направленного на воспитанника в ситуациях общения и взаимодействия, выступающее в качестве гуманистической системы взаимоотношений и формирующееся в рамках этих отношений на практике» [4].
    Таким образом, эмпатия в педагогике рассматривается как особый вид эмоционального отношения педагога к ученику и воспитаннику, включающий в себя три компонента: когнитивный (умение воспринять и распознать эмоциональное состояние ученика, выделить педагогический смысл эмоций), эмоциональный (сопереживание ученику, эмоциональная идентификация с ним), поведенческий (оказание действенной помощи воспитаннику).
    Уровень развития этих компонентов определяет уровень развития педагогической эмпатии в целом.
    «При этом разные уровни развития педагогической эмпатии характеризуются следующим образом. Низкий уровень развития – педагог не обращает внимания на эмоциональное состояние и переживания учащегося, действует с эгоцентрических позиций, учитывая лишь собственные мотивы, цели и переживания.
    Средний уровень – педагог воспринимает и пытается учесть эмоциональные состояния и переживания учащегося, но не понимает их значения для педагогического процесса, пытается осмыслить их, исходя из своего здравого смысла.
    Высокий уровень – педагог проявляет высокую чувствительность к эмоциональному состоянию учащегося, знает законы эмоциональной регуляции поведения и деятельности. Он понимает смысл переживаемых учащимся эмоций для осуществляемого педагогического процесса» [4].
    Становление эмпатии как профессионально значимого качества для осуществления педагогической деятельности является чрезвычайно важным процессом. Эмпатийный педагог способен обеспечить наилучшие условия для развития и становления личности ученика.
    Это становится особенно важным, когда речь идёт о работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Если ребёнок с нормой развития способен компенсировать «педагогическую глухоту» учителя за счёт собственных ресурсов, то ребёнок, имеющий особенности развития, более беззащитен в этом смысле, поскольку для «встраивания» в условия жизни, приспособленные к некоторой средней норме, он вынужден находиться в состоянии постоянной мобилизации душевных и физических сил. Рассмотрим психолого – педагогическую характеристику детей с ограниченными возможностями здоровья.

  5. HONET Ответить

    Социально-психологический тренинг как средство повышения эмпатии студентов
    Формированию эмпатической культуры студентов способствует социально-психологический тренинг, позволяющий повысить компетентность в области общения и приобрести навыки межличностного общения. Социально-психологический тренинг, безусловно, представляется нам как метод формирования эмпатической культуры студентов, внутри которого можно автономно использовать и другие методы, в частности, деловые и ролевые игры, дискуссию и т.п. Эффективность тренинга определяется тем, что его участнику предоставляется возможность непосредственно в самом процессе общения оценить свою индивидуальность, навыки общения, скорректировать их. Социально-психологический тренинг позволяет:
    приобрести психолого-педагогические знания в сфере общения;
    приобрести эффективные навыки общения, например, умение войти в контакт, слушать, убеждать и т.п.;
    сформировать установки, необходимые для успешного общения, например, готовность, рассмотреть проблему под “другим углом”;
    развивать способности к самоанализу, к пониманию других людей;
    скорректировать систему отношений к окружающему миру.
    Основными элементами тренинга традиционно считаются деловые, ролевые игры и дискуссия.
    В основе деловой игры лежит проблемная ситуация, которая должна с высокой степенью реальности имитировать конкретные условия и динамику действий, обеспечивающих включение играющих в конкретную ситуацию и освоение ими профессиональных ролей. Деловые игры позволяют взглянуть на ситуацию и на самого себя глазами партнера по общению. Способность постичь чужой прогноз и через него мотив чужого поведения – необходимое условие взаимопонимания, что в какой-то степени реализуется через ролевое взаимодействие. Основными признаками учебной деловой игры являются:
    моделирование процесса деятельности преподавателя и студентов в аспекте разрешаемой проблемы;
    распределение ролей между участниками игры.
    В рамках тренинга развивается диалоговое общение, которое, несомненно, способствует формированию эмпатии как личностного, профессионально-значимого качества студентов.
    Диалоговое общение как метод располагает богатым арсеналом эмоционально-интеллектуальных приемов, способствующих становлению и развитию эмпатической культуры. Кратко раскроем суть данных приемов.
    Идентификация (от лат. identificare – отождествление) – это способ понимания другого человека через осознанное или неосознанное уподобление его характеристикам самого субъекта. В рамках нашего исследования представляет интерес рассмотрение идентификации как механизма переноса себя в ситуацию, позицию другого человека. В процессе этого проникновения усваиваются личностные смыслы, что помогает понять внутреннее состояние, намерения, мотивы, чувства другого человека, а это, в свою очередь, обеспечивает эффективность процесса формирования эмпатической культуры педагога.
    Когнитивная интерпретация – это объяснение того, что пытается выразить собеседник, но пока не может сделать это достаточно ясно. Он еще полностью не осознает свои чувства и состояние. Использование данного приема наиболее оправдано тогда, когда установился хороший психологический контакт. Основная цель – помочь собеседнику увидеть связи или какие-то аспекты ситуации, которые он полностью не осознает.
    Резюмирование – прием, похожий на интерпретацию; только в этом случае подытоживаются основные идеи и чувства собеседника, высказанные им открыто в конкретном фрагменте разговора. Здесь точка зрения слушающего в понимании участника диалога присутствует в большей степени, чем в простом перефразировании. Резюмирующие реакции помогают соединить фрагменты разговора в смысловое единство. Они дают уверенность в точности восприятия сообщения собеседника и помогают студенту понять, насколько хорошо ему удалось передать свою мысль.
    “Зеркало” – прием повторения последней фразы с изменением порядка слов. Этот прием предполагает только отражение высказывания студента. “Зеркало” помогает осмыслить собеседнику его же высказывание, тон и манеру произношения. Данный прием направлен на установление взаимопонимания.
    Разновидность приема “Зеркало” – “Эхо”. Это повторение последних слов собеседника. Выполняет функцию уточнения высказывания и не предполагает продолжения и развития мысли студента и приписывания ему того, что не было сказано.
    “Имя собственное” – при взаимодействии со студентом следует чаще обращаться к нему по имени, что вызывает не всегда осознанное им чувство удовлетворения.
    Подбадривания и заверения – это приемы подтверждения того, что педагог хочет принять мысли и чувства студента безотносительно к тому, какими бы они не оказались. Приведем примеры реакций такого типа: “Да, я понимаю твое состояние”, “Продолжайте, продолжайте. Это интересно”, “Приятно слышать”.
    Иногда подобные реакции мы использовали в нашей опытно-экспериментальной работе в самом начале диалогического общения. Их чаще всего называют открывающими, т.е. такими, которые способствуют открытию диалога, особенно в самом начале. Эти реакции снижают напряженность собеседника, возникающую из-за боязни быть непонятым или получить молчаливый отказ.
    Вопросы, проясняющие позицию студента (т.е. вопросы с его точки зрения). Это такие неоценочные вопросы, которые являются реакцией педагога на высказанное и выраженное студентом мнение в диалоге. Основная цель таких вопросов – стремление прояснить мысли, чувства и представления студента.
    Ими можно направлять его, но в то же время привлекать внимание к определенным аспектам его собственных переживаний, мыслей и представлений. Проясняющие вопросы – это обращение к говорящему за уточнением. Они помогают сделать его высказывание более понятным, способствуют более точному его восприятию педагогом. В качестве ключевых фраз, используемых как выясняющие, уточняющие вопросы, побуждающие к дальнейшим высказываниям, могут быть: “Тебя что-нибудь беспокоит?”, “Не повторишь ли ты еще раз то, что сказал?”, “Я не понимаю, что ты имеешь в виду?”, “Так что же главное?”.
    Самораскрытие – иллюстрация на конкретном примере того, как у других людей протекают процессы, подобные тем, которые переживает студент. Подобие должно заключаться не в сходстве внешних обстоятельств, ситуаций, а в глубокой идентичности значений и чувств. Конкретные иллюстрации должны быть безоценочными, т.е. не иметь характер моральных оценок и поучений. Это не идеализированный образ (так должно быть), а бывший в действительности инцидент с различными проявлениями особого состояния, через которые проходит человек. Приводимые данные должны быть достаточно подробными и точными, чтобы студент имел возможность самостоятельно сделать вывод. Самораскрытие, являясь полезным эмоционально-интеллектуальным приемом стимулирования развития эмпатической культуры студентов, не меньше пользы приносит и для личностного роста педагога.
    Эмоциональный отклик – это отражение в форме непосредственного переживания жизненного смысла, явления и ситуации. Внешне эмоциональный отклик выражается в мимике, речи и пантомимике. Он выступает в роли регулятора общения и определяет его способы и средства. Данный прием может оказать влияние не только на отдельные действия студента, но и на его эмоциональное состояние в целом.
    Предлагаемые эмоционально-интеллектуальные приемы стимулирования процесса формирования эмпатической культуры студентов в границах диалогового общения способствуют использованию другого приема – установление личного контакта. Этот прием содействует обнаружению связи между двумя лицами, вступающими во взаимодействие и общение.
    Личный контакт может быть разных видов. Это физический (тактильный) контакт, который устанавливается посредством прикосновения; визуальный – посредством взгляда; вербальный – с помощью слов; пластический – выраженный жестом; предметно-действенный – когда предмет и действие выступают средством установления связи. Наибольшую ценность для воспитания эмпатической культуры студентов представляет визуальный контакт – взгляд глаза в глаза. Р.Кэмпбелл пишет: “Открытый, естественный, доброжелательный взгляд прямо в глаза ребенку существенно важен не только для установления хорошего коммуникативного взаимодействия с ним, но и для удовлетворения его эмоциональных потребностей”. То есть, с точки зрения формирования эмпатической культуры студентов, важно вырабатывать данное умение: “не взглядывать” на студента, выходя на общение с ним, а “смотреть” в его глаза, посылая через свой взгляд эмпатию и веру в него.
    Визуальный контакт устанавливается нами сразу с каждым студентом группы. Постепенно он дополняется вербальным, тактильным, предметно-действенным контактом. В процессе отработки данного приема формирования эмпатии у студентов участники общения учатся устанавливать различного вида личные контакты.
    Шутка и юмор – очень эффектный и эффективный прием формирования эмпатической культуры студентов вуза. Шутка снимает психологическое напряжение, подчеркивает доброжелательные отношения, снимает унылое или агрессивное состояние духа, а, следовательно, высвобождает активный разум и помогает решать ясно какой-либо вопрос. Шутка активизирует, отвлекает, расслабляет, рождает эмпатию. Проблема данного приема не в его признании, а в его организации. Как научить студента шутить? Мысленно подняться над ситуацией и посмотреть на нее со стороны, попытаться обнаружить смешную сторону в противостоянии двух партнеров, при этом обозначить словесно, что видится со стороны.

  6. Swordhammer Ответить

    Действенная форма эмпатии характеризует нравственную сущность человека. Поэтому формирование нравственно развитой личности в своей основе должно опираться на эмпатийные способности человека.
    Надо иметь в виду, что дети очень восприимчивы к любым воздействиям взрослых, поэтому крайне важно, чтобы воспитатель, показывая пример. Сам был эмоционально отзывчив на переживания ребенка и окружающих, умел вовремя оказать им эмоционально действенную поддержку.
    Значение эмпатии в педагогической сфере.
    В состоянии эмпатии педагог чутко воспринимает психическое состояние молодого человека, его тончайшие эмоциональные и смысловые оттенки. Он как бы сам становится учащимся и не со своей, а с его позиции, его чувствами и переживаниями оценивает урок, кружковую работу и себя, преподавателя. Он тонко чувствует колебания настроения учащегося. Чутко улавливает то, что иногда не осознает даже сам школьник или студент. Он умеет «забыть» на время о своем возрасте, специальности, жизненном опыте, чтобы без предубеждений войти во внутренний мир молодого человека и понять, например, что для того желаннее сегодняшняя положительная оценка, чем гарантированные педагогом обширные знания, умения, навыки или даже здоровье в перспективе.
    Эмпатийному учителю по невидимым каналам передается страх учащегося перед экзаменом, радость воспитанника от успешного решения задачи, не получавшейся раньше; обида получившего плохую оценку самолюбивого подростка, даже удовлетворенность от удавшегося обмана старшего. Эмпатийный преподаватель время от времени обращается к людям для проверки своих впечатлений. Он понимает, что при безошибочном диагнозе можно сравнительно легко погасить многие фобии и, с другой стороны, настроить молодого человека на более полные и конструктивные переживания.
    Эмпатия педагога помогает избежать многие конфликты, например, помогая понять, почему девушка отказывается от поручения помочь соседу по парте подтянуться по химии и биологии, почему школьник-пианист просит не включать его в баскетбольную команду, чем объяснить антипатию учительницы- словесника к точным дисциплинам, хотя она умный, образованный человек и т.п. Для развития эмпатии ничем незаменимое значении имеет психологический климат, царящий в семье и в школе. Без внимания, заботы, доброты, уважения друг к другу матери и отца в семье, учителей в школе не развивается эмпатия у детей.
    Вопросы и задания для самоконтроля
    1. Раскройте понятие эмапатии.
    2. Почему эмпатийность можно рассматривать как одну из важных характеристик личности.
    3. Раскройте механизм эмпатии и его этапы
    4. Какие существуют формы эмпатии?
    5. Какова роль эмпатии в общении между людьми.
    6. Какое значение имеет эмпатия в педагогической сфере.
    Самостоятельная работа.
    Анализ уровня эмпатии и составление рекомендации по развитию эмпатии.
    Тема 2.19. Аттракция как механизм социальной перцепции
    Студент должен:
    знать:
    – понятие аттракции;
    – значение аттракции;
    – причины аттракции.
    Содержание учебного материала
    Понятие аттракции. Причины возникновения аттракции. Значение аттракции как механизма социальной перцепции в общении между людьми.
    Понятие аттракции.
    Буквально аттракция — привлечение, но специфический оттенок в значении этого слова в русском языке не передает всего содержания понятия «аттракция». Аттракция — это и процесс формирования привлекательности какого-то человека для воспринимающего, и продукт этого процесса, т.е. некоторое качество отношения. Эту многозначность термина особенно важно подчеркнуть и иметь в виду, когда аттракция исследуется не сама по себе, а в контексте третьей, перцептивной, стороны общения.
    Аттракция – особая форма восприятия и познания другого человека, основанная на формировании по отношению к нему устойчивого позитивного чувства. Благодаря положительным чувствам симпатии, привязанности, дружбы, любви и т.д. между людьми возникают определенные отношения, позволяющие более глубоко познать друг друга. По образному выражению представителя гуманистической психологии А. Маслоу, такие чувства позволяют увидеть человека «под знаком вечности», т.е. увидеть и понять самое лучшее и достойное, что в нем есть.

  7. Nuanrad Ответить

    Если педагог и воспитанник адекватно отражают друг друга, то педагогическое общение строится на взаимопонимании. Понимание, принятие друг друга помогает согласовывать действия, проявлять взаимное уважение, чувствовать настроении, предупреждать конфликты, устанавливать положительные межличностные отношения.
    Важной функцией общения является интерактивная функция (организация и регуляция совместной деятельности) – управление деятельность воспитанников.
    2. Стадии педагогического общения и технология их реализации.
    Педагогическое общение имеет динамику. Его стадии:
    1. Моделирование предстоящего общения в процессе подготовки к уроку или мероприятию (прогностический этап). Первая стадия связана с осуществлением своеобразного планирования коммуникативной структуры взаимодействия, адекватной педагогическим задачам, сложившейся ситуации, индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом.
    2. Организация непосредственного взаимодействия(начальный период общения) – во время которого педагог берет на себя инициативу, позволяющую ему иметь некоторое преимущество в управлении общением.
    3. Управление общением в педагогическом процессе, суть которой состоит в коммуникативном обеспечении применяемых методов воздействия. Основным условием управления общением является инициативность педагога.
    4. Анализ хода и результатов осуществленной технологии педагогического общения.Главное ее назначение – диагностически – коррекционная. Она чаще всего называется стадией обратной связи в общении
    3. Стили педагогического общения.
    Каждый учитель по-разному организует взаимодействие с детьми.
    Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.
    В.А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения:
    Общение на основе увлеченности совместной деятельностью (отношения учителя к педагогической деятельности); В основе этого стиля лежит единство высокого профессионализма педагога и его отношения к педагогической деятельности в целом.
    стиль пед. общения на основе дружеского расположения. Но дружественность должна быть в меру; Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога и учащихся. Однако дружественность должна быть педагогически целесообразна.
    общение дистанция – в системе взаимоотношений педагога и учащихся постоянно в качестве важного ограничителя фигурирует дистанция (вы не знаете – Я знаю, слушайте меня – Я старше и т.п.); Чрезмерная дистанция ведет к формализму взаимодействия педагога и учащегося.
    общение – устрашение; Этот стиль наиболее популярен у начинающих педагогов, которые не умеют организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью.
    общение – заигрывание – стремление завоевать ложный, дешевый авторитет у детей. Возникает, когда:
    а) непонимание педагога стоящих перед ним ответственных пед. задач;
    б) отсутствие навыков общения;
    в) «боязнь» общения с классом и одновременно стремление наладить с ним контакт.
    В процессе пед. творчества общительность выступает не только как личностное, но и как профессионально-личностное качество человека-педагога.
    Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общение-дистанции часто порождают конфликтные отношения между учителем и учащимися. Ответственность за них всегда лежит на учителе. В связи с этим особого рассмотрения требует технология психологической коррекции общения, т.е. технология разрешения конфликтов.
    Основными причинами конфликтов в общении являются ущемление чувства собственного достоинства партнера по общения; неподтверждение ролевых ожиданий; психологическая несовместимость. Методы угашения несовместимости: К прямым методам относятся такие, как поочередное изложение сути и причин столкновения (только факты без эмоций); высказывание претензий на группе, т.е. публично; применение административных санкций; разведение конфликтующих по разным классам, группам. Косвенные методы: выход чувств, авторитет третьего, обмен позициями, расширение духовного горизонта спорящих.
    Другая классификация стилей педагогического общения включает демократический, авторитарный, либеральный.
    Демократический стиль. Ученик как равноправный партнер в общении, коллега. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У таких учителей школьники чаще испытывают состояние спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.
    Авторитарный – ученик рассматривается как объект пед. воздействия. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Учащиеся теряют активность, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главные методы воздействия – приказ, поучение. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.
    Либеральный стиль – Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляется без системы, проявляет нерешительность, колебания. Учитель старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется другим влияниям. Фактически самоустраняется от ответственности за происходящее.

  8. VideoAnswer Ответить

Добавить комментарий для VideoAnswer Отменить ответ

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *