В рамках каких теорий проводятся исследования в области когнитивного обучения?

23 ответов на вопрос “В рамках каких теорий проводятся исследования в области когнитивного обучения?”

  1. vladimir0359 Ответить

    4. Смысловое обучение

    Этот вид обучения включает когнитивную, эмоциональную и мотивационную составляющую и представляет собой процесс организации информации и ее связи с накопленным ранее учеником опытом. Новая информация накладывается на наш опыт. Таким образом, полученное знание становится уникальным для каждого человека, поскольку наш жизненный опыт различается. Это как учиться через призму собственного восприятия.

    5. Ассоциативное обучение

    Если вам известно о собаках Павлова, то вы уже наверняка знаете что такое ассоциативное обучение.  Оно предполагает связь между определённым стимулом и поведением. В случае с собаками Павлова при их кормлении звонили в колокольчик, в результате чего каждый раз при звуке колокольчика у собак начинала выделяться слюна.

    6. Привыкание и сенсибилизация: неассоциативное обучение

    Эти два процесса являются составляющими одного и того же вида обучения: неассоциативного. Данный вид обучения определяет происходящие в нас перемены в результате действия постоянного стимула или раздражителя. Привыкание является примитивным видом научения, позволяющим нам адаптироваться к окружающей среде. Это повседневное и очень часто встречающееся явление в наши дни. Оно происходит, когда мы прекращаем обращать внимание на какой-то раздражитель или стимул (уменьшение ответа на стимул). Хороший пример привыкания демонстрируют люди, живущие рядом с шумной автострадой. Сначала они слышат сильный шум, а по прошествии нескольких недель происходит привыкание, и этот шум уже не мешает так как ранее.
    С другой стороны, сенсибилизация является обратной реакцией: наш ответ на повторяющийся символ увеличивается. Другими словами, чем чаще повторяется стимул, тем больше мы на него реагируем. Сенсибилизация является очень примитивным и адаптивным видом обучения.

    7. Обучение методом открытия

    Когда мы активно ищем какую-то информацию и нашим мозгом овладевает любопытство, мы обучаемся в результате сделанного открытия. При этом виде когнитивного обучения, человек изучает, интересуется, запоминает, соотносит различные понятия и адаптирует их к своей когнитивной схеме.

    8. Наблюдающее обучение или имитация

    При этом виде опосредованного обучения происходит подражание какой-либо модели. В этом когнитивном процессе задействованы зеркальные нейроны. Имитация — мощное оружие обучения.

    9. Эмоциональное обучение

    Этот вид обучения предполагает эмоциональное развитие индивидуума. Эмоциональный интеллект развивается на базе этого вида вида обучения, которое помогает научиться управлять собственными эмоциями. Кроме того, эмоции играют важнейшую роль для других видов обучения, о которых мы расскажем дальше.

    10. Обучение через опыт

    Наш опыт — лучший учебник. Мы запоминаем уроки, которые нам непрестанно подкидывает жизнь. Этот вид обучения одновременно является как очень мощным, так и весьма субъективным, поскольку, как и при осмысленном обучении, все мы очень разные, и наш жизненный опыт различен.

    11. Обучение через память

    Этот вид обучения основан на использовании памяти, на закреплении в ней определённой информации.  Отличие смыслового обучения от обучения через память заключается в том, что последнее работает как самописец, и нет необходимости, чтобы учащийся понимал то, что он запоминает.

    12. Рецептивное обучение

    Это пассивный вид обучения, основанный на том, что ученик только получает информацию, которую он должен запомнить. Пример данного вида обучения — в классе на уроке, когда ученики, сидя за партой, слушают учителя.

    13. Метакогнитивные стратегии

    Важно упомянуть эти стратегии для того, чтобы лучше понять как мы учимся. Научиться учиться. Познать самого себя, свои способности и навыки, чтобы понять, как лучше учиться в зависимости от ситуации. 
    Каждый человек — это целый мир. Совершенного и универсального для всех метода обучения не существует. Поэтому знать свои сильные и слабые стороны полезно при обучении.

    Когнитивные методы обучения: теория и практика

    Хотя за последние тридцать лет было сделано много открытий о мозге и о том, как мозг учится, большинство образовательных систем базируется на ошибочной модели обучения. Читать и учить наизусть предложения из книги — не путь к знаниям. Исследования показали, что другие факторы, такие как спорт, эмоции, фактор внезапности, экспериментирование являются прекрасными составляющими образовательного процесса.

    Значение эмоций

    При обучении очень важно испытывать эмоции. Эмоция — это цемент для воспоминаний.  По словам Франсиско Мора, «бином эмоция-познание, присущий человеческому мозгу, неразрывен».
    Получаемая нами через органы чувств информация, прежде, чем попасть в кору головного мозга, проходит по лимбической системе. Частью лимбической системы является миндалина, одна из самых примитивных частей нашего организма. Миндалина активизируется в ситуациях, которые она считает важными для выживания, и является крупнейшим хранителем воспоминаний.
    Наверняка вы лучше помните, как отпраздновали свой день рождения, чем какой-либо рабочий или учебный день пару недель назад.

    Заниматься спортом и учиться

    Проведённые исследования показали, что спорт не только повышает физическую работоспособность, но и улучшает производительность и обучаемость. При занятии спортом высвобождаются определённые белки, усиливающие пластичность мозга, что, в свою очередь, способствует созданию новых нейронов, синапсов и нейронных связей.
    Согласно утверждениям испанской обсерватории здоровья детей и подростков, физическая активность способствует поддержанию и даже улучшению ментального здоровья и когнитивной работоспособности.
    Спорт, кроме прочих преимуществ, способствует повышению когнитивных способностей человека, в частности:
    — Улучшаются успеваемость и концентрация внимания.
    — Снижается риск приобретения депрессии или тревожного расстройства.
    — Улучшается настроение и эмоциональное состояние.

  2. collsash Ответить

    В XX и XXI веках сложились особые отношения общества и науки. За этот период воздействие науки, ставшей производительной силой, на общество проявилось в изменениях самого общества, его типа, характера, инфраструктуры. Во многом такие изменения стали необратимыми. В то же время вместе с ростом влияния науки на жизнь общества, с ростом научного знания заявляют о себе новые проблемы. Так, для осмысления сущности общества, для создания проектов будущего созрела необходимость в разработке системно-методологических инструментов целостного изучения общества как большой системы. При этом на первое место по значимости для общества выходят когнитивные исследования, в том числе когнитивные исследования в образовании как важной части большой системы – всего социума.
    Стратегическое решение философских проблем образования начинается с создания концепции интеллектуального развития общества. Значительным вкладом в когнитивные исследования XX века стала разработанная, начиная с 1973 года, И.С. Ладенко теория и методология проектирования интеллектуальных систем [1]. На основе этого строятся модели интеллектуального развития различных объектов, в том числе и системы образования.
    Актуальность философского осмысления проблем образования определяется природой мышления. Мышление каждой эпохи отличается своим специфическим содержанием и своей специфической формой. Вслед за углублением в познание неживой природы в XX в., в конце XX – начале XXI вв. мыслительная деятельность человека обращается к изучению живой природы, в том числе и человека. При этом создаются новые формы мышления, соответствующие основательным изменениям в мышлении общества. Это влечёт за собою создание новой философии образования и соответствующие методологические преобразования в обучении. Особенность преобразований в мышлении состоит в том, что новое мышление исходит из идей генетической логики. В отличие от традиционных логик она включает в предмет своего осмысления вопросы формирования знания, используя представления о рефлексии. Новая философия образования предполагает рефлексивное взаимодействие всех участников образовательного процесса.
    Философия рефлексивного мышления позволяет найти концептуальное методологическое решение как проблемы образования индивида, так и проблемы системы образования и общества в целом. В философии образования мышление – феномен одновременно конкретной индивидуальной и коллективной психики. Философская проблема мышления в контексте философии образования встретилась с противоречием развития творческой активности в условиях группового взаимодействия и обучения. Ключевым моментом в понимании трудностей коллективного обучения стало противоречие между коллективной работой обучаемых и индивидуальным характером усвоения знаний, творческой познавательной активности. В результате в решении проблемы появились понятия «диалогичность», «проблемность», «рефлексивность», «личностность», «создание рефлексивно-инновационной среды».
    Отношение к интеллекту в обществе и образовании существенно определяется временем. Массовое развитие интеллекта в XX–XXI вв. потребовало развития способности более тонко и рефлексивно реагировать на уровень развития и овладения методами индивидуального и коллективного мышления. В настоящее время установка на развитие интеллекта осознается как интеллектуальная потребность. При этом проявляется интеллектуальный вкус – предмет интеллектуальной эстетики. Процесс обучения невозможен без ценностного отношения учащегося к интеллекту. Осуществляя формирование и использование интеллектуальных систем, учащиеся производят в различных ситуациях одну и ту же деятельность, посредством которой они сорганизуют разнообразные возможности человека и применяемых им средств.
    Понимание интеллекта как ценности представляет собою достояние сознания современного человека, хотя осознание этого феномена было и у древних мыслителей. Душа представляет наибольшую ценность для человека, которую можно сохранить или погубить. И это, в частности, относится к разуму, разумности. Ещё в древнегреческой философии были разработаны различные способы совершенствования и наращивания интеллекта, в частности, учение софистов, логика и математика. В античности интеллект умели и сохранять, и наращивать. Обращение к аксиологической проблематике – свидетельство того, что в приобретение, сохранение и наращивание интеллектуальных ресурсов активно включаются личности и социальные группы. Без аксиологического взгляда такая активизация невозможна, и этот тезис полностью справедлив для понимания интеллекта как ценности.
    Характеристика интеллекта как ценности изменялась в истории культуры. Образовательная деятельность, как и осознание ценности образования, имеют свою динамику в истории культуры. Для формирования современных преставлений необходимо знание о современном состоянии понятия «интеллект». Он стал выступать в качестве индивидуальной, групповой и социальной ценности. В настоящее время различают характеристики интеллекта как ценности и как ресурса. Как ресурс он выступает в ситуациях использования и как ценность – в ситуациях накопления. Понимание интеллекта в качестве ресурса означает исследование интеллектуальных технологий, путей их освоения и использования. Современная особенность состоит в том, что выявляются пути и этапы формирования у самих учащихся отношения к интеллекту как к ценности. Здесь же приводится понятие «интеллектуальный потенциал», с уточнением того, что он не определяется численностью инженеров, врачей, ученых и т.д., а связан с особенностями используемых ими средств интеллектуальной деятельности.
    Актуальность когнитивистики проявила себя в том, что в мае 1959 г. в Томске была проведена первая в мировой практике конференция по логике и методологии науки. Позже, при исследовании различных форм реализации научных знаний в практике образования особое место отводится системе познавательной деятельности. Результатом исследований в области когнитивистики стали публикации с использованием термина «интеллектуальные системы» была книга И.С. Ладенко «Интеллектуальные системы и логика» (1970).
    В этот период социализация генетической логики была направлена на создание новой научной школы. Под руководством И.С. Ладенко на основе социализации идей Московского методологического семинара в Новосибирске была сформирована методологическая школа «Интеллектика». Школа заявила о себе на конференции в 1988 г. Дальнейшее развитие идей генетической логики, их социализация с привлечением широкого круга специалистов потребовало расширения и круга конкретных эмпирических приложений.
    Когнитивные исследования в образовании позволяют обосновать философскую идею «интеллектуализации образования», которая должна осуществляться за счет развития интеллекта одновременно у учащихся и педагогов при условии, что процессом интеллектуализации охвачены все звенья системы образования.
    Согласно общему представлению о системах деятельности, основой их формирования, функционирования и совершенствования выступают механизмы рефлексии. Эффективность включения специалистов в интеллектуальные системы зависит не только от степени развития у них профессиональных умений и навыков, но также и от осознания (рефлексирования) своего места в структуре таких систем.
    В современных когнитивных исследованиях интеллектуализация образования предлагается как общая дидактическая позиция. Интеллектуализация образования не является привнесением в него интеллекта откуда-то извне. Она состоит в его развитии как изначально содержащемся в учебно-воспитательном процессе. Интеллектуализация, согласно И.С. Ладенко, существенно отличается от «механизации», «электрификации» или «компьютеризации» тем, что осуществляется посредством саморазвития взаимодействующих личностей. Противоречие практики современной школы (вуза) состоит в том, что, поскольку во многих из них отсутствует система интеллектуального развития, то всё более многообразное внимание к интеллекту приводит не к его развитию, а – к подавлению. Отличие нового предлагаемого подхода начинается с положения: обучение мышлению – это обучение одному из видов деятельности. Интеллектуализация образования предлагается как форма радикальной перестройки системы образования, которая до сих пор не обеспечивает нового качества.
    В практике интеллектуализации реальной образовательной жизни проявили себя школа В.В. Давыдова, направление ТРИЗ Г.С. Альтшуллера, деловые игры, основанные М.М. Бирнштейном, оргдеятельностные игры Г.П. Щедровицкого, школа «Интеллектика» И.С. Ладенко. Последняя содержит общую методологическую идею и направлена на организацию коллектива, члены которого осуществляют совместную сложную мыслительную деятельность.
    Создание и практическое использование организационных форм, обеспечивающих коллективное мышление, имеет принципиальное значение для интеллектуализации образования. С их помощью создаются и функционируют такие коллективы, которые являются целостными мыслящими организмами, принципиально отличающимися по своим возможностям от возможностей отдельных учащихся или специалистов. Такие группы решают многие задачи, недоступные отдельной личности. Заполнение всей системы образования такими интеллектуализированными формами деятельности способно привести к качественной перестройке. Продуманное создание таких систем коллективного мышления дает возможность эффективно использовать компьютерную технику.
    Результатом когнитивных исследований в образовании является осознание (рефлексия): необходимо разбираться в закономерностях и механизмах собственного мышления, в представлениях о мышлении и познании в целом, которые доставляют нам когнитивные науки. В истории культуры такие ситуации возникали при необходимости обоснования новых знаний и методов познания. Говоря о способах изучения интеллектуальной деятельности, Кант заметил: «…я имею дело только с самим разумом и его чистым мышлением, за обстоятельным знанием которых мне незачем далеко ходить …» [2, С. 10]. В настоящее время они необходимы для корректного обоснования организации коллективной мыследеятельности в образовании. Выяснение представлений об интеллектуализации образования требует расчленения обучения мышлению на уровни подражательного развития и обучения научному мышлению. Интеллектуализация начинается с обучения научному мышлению [3].
    Разные учебные предметы выступают средством развития и совершенствования различных качеств интеллекта. Организация учебного материала, основывающаяся на принципе постепенного усложнения представляет собою особый метод, на основе которого используется другой – поэтапное развитие мышления учащихся. Для интеллектуализации образования в настоящих условиях необходимо расположить учебные предметы так, чтобы обеспечивалось поэтапное усложнение приемов и методов мышления, а следовательно, и поэтапное развитие интеллекта обучаемых. Это относится ко всей системе образования, в том числе и к подготовке специалистов. Однако нужно не только определенное расположение учебных предметов, но и формирование интеллектуального самосознания у учащихся, которое дало бы им возможность осмысленно наращивать свои интеллектуальные способности. В таком случае учащийся стремится наращивать интеллект, развивает рефлексию и переходит к самоорганизации.
    Осознание интеллекта как ценности XXI-го века – это достояние современного человека, который, осознавая таковой как ресурс, овладевает технологиями его использования [4]. Когнитивные исследования в образовании нацелены на выявление и развитие необходимых для личности обучаемого качеств интеллекта: способность к постановке и решению различных задач; гибкое реагирование на различные ситуации; формулирование и проверка гипотез; освоение окружающей среды, выявление структуры изучаемого предмета, приобретение интеллектуальных умений адекватно ориентироваться в изменяющихся условиях и т.д. [5].
    Отсюда видно, что интеллектуальная традиция в обучении наиболее определенно проявляется в том, что:
    сама мыслительная способность человека имеет статус главнейшей способности, в связи с чем и возникает дидактическая задача развития интеллекта, т.е. воспитание дисциплинированности и подвижности ума, внимания, памяти, воображения, проницательности или способности выделять главное, способности к собиранию знаний, анализу, синтезу или обобщению;
    творческим признается любой процесс получения нового знания: обучая творческому мышлению, педагог обучает добывать знания, вместо того чтобы заучивать и повторять наизусть тексты, предписанные программой [6];
    обучение включает в себя обучение мышлению, его правилам и методам, методологическим познавательным умениям и навыкам, общим для всех наук.
    Необходимость когнитивных исследований в образовании обусловлена необходимостью подготовки мышления человека к включению в социальные системы, для создания и поддержания интеллектуального потенциала общества [7]. Интеллект становится ресурсом. Наука, производство, образование заявляют о необходимости роста, развития интеллекта. В результате когнитивных исследований более четко вырисовываются пути развития и пределы интеллектуальных возможностей.
    Философские проблемы образования ХХ рождались в процессе поиска путей и способов развития творческого мышления [8]. При этом в центре внимания остается задача сохранения и развития интеллектуальной традиции – трансляции интеллектуальных ценностей от поколения к поколению. Традиционно требуют осмысления такие когнитивные проблемы как: развитие интеллектуальных способностей обучаемого, его познавательные возможности и познавательная деятельность; воспитание духа преданности истине – одна из сверхзадач образования; характерные особенности и навыки мышления индивида; становление, развитие, формирование творческого мышления; обучение методам интеллектуальной деятельности; обучение экспериментальному методу научного познания; обучение интеллектуальному взаимодействию в коллективе, ориентация индивида на интеллектуальное включение в социум; современные нетрадиционные методы обучения, основанные на традиционных интеллектуальных ценностях; рефлексивная деятельность обучаемого как одно из наиболее перспективных направлений современной когнитивистики [9].

    Рецензенты:

    Исакова Н.В., д.фил.н., профессор кафедры теории, истории культуры и музеологии, НГПУ, г. Новосибирск;
    Майер Б.О., д.ф.н., проректор по научной работе, ГОУ ВПО НГПУ, г. Новосибирск.
    Работа поступила в редакцию 30.04.2014.

    Библиографическая ссылка

    Кузнецова А.Я. КОГНИТИВНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 6-6. – С. 1324-1327;
    URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=34339 (дата обращения: 28.03.2020).

  3. sergesh66 Ответить

    1. Укажите недостатки дистанционной формы обучения:
    • повышение требований к телекоммуникационной инфраструктуре
    • сложность организации обучения социально-защищенных групп учащихся
    • увеличение стоимости разработки курсов по сравнению с очной формой
    • повышение требований к организации системы мотивации учащихся
    2. Как и Пиаже, Брюэр подчеркивал, что обучение – это активный процесс, в ходе которого учащиеся создают новые идеи и концепции на базе ранее полученных знаний и опыта. Он выявил основополагающие принципы преподавания. Какие?
    • преподавание должно быть основано на опыте и контексте, которые обуславливают желание и способность детей учиться (готовность);
    • учебный процесс следует структурировать таким образом, чтобы учащемуся было легко учиться (спиральная организация)
    • учебный процесс должен иметь максимальную эффективность, какой бы ценой это ни достигалось
    • содержание учебного процесса необходимо спланировать так, чтобы облегчить учащимся экстраполяцию и/или заполнение пробелов в знаниях (возможность выхода за пределы предоставляемой учителем информации)
    3. Какой подход основан на предположении о том, что учащиеся являются активными субъектами деятельности, формирующими собственные системы знания путем внесения в них новой информации?
    • либерально-демократический
    • лейбористский
    • конструктивистский
    • созидающий
    4. Новое «общество глобальной компетентности» характеризуется следующими особенностями:
    • объем информации, пересылаемой через искусственные спутники Земли в течение двух недель, достаточен для заполнения 19 миллионов томов
    • ежедневно в мире публикуется 7000 научных и технических статей
    • объем знаний, порождаемых в мировом сообществе, удваивается каждые двадцать лет
    • объем знаний, порождаемых в мировом сообществе, удваивается каждые два-три года
    5. Что означает тезис традиционного подхода к обучению “Обучение – это процесс передачи и восприятия информации”?
    • Система обучения стремится выявить недостатки учащихся, которых затем – в соответствии с выявленными недостатками – оценивают, группируют по категориям, исправляют их недостатки или исключают.
    • Модель учебного процесса формируется в большей степени на основе классификации и анализа фрагментов знаний, а не объединения («сшивания») таких фрагментов
    • В настоящее время основной является модель образовательной деятельности, «ориентированная на информацию», в которой главное для учащихся – это воспроизведение полученных знаний, а не формирование системы собственных знаний.
    • Преподаватель предлагает либо только один маршрут, который проходит через очерченный жесткими границами участок учебной дисциплины, либо цепочку стандартизованных блоков.
    6. Традиционная парадигма образования часто характеризуется следующими взглядами на обучение:
    • Обучение основано на модели «слабых сторон» учащегося
    • Учиться тяжело
    • Обучение – это индивидуальный процесс («ученик в одиночестве»)
    • Обучение – это процесс передачи и восприятия информации
    7. Какая их теорий построена на понятиях интерсубъективности и зоны ближайшего развития, предложенных Выготским?
    • теория когнитивной гибкости
    • ситуативная модель процессов познания
    • теория проблемно-ориентированного обучения
    • социокультурная теория
    8. Что представляет собой способ организации совместной деятельности преподавателя и слушателя, при котором преподаватель передает содержание программы обучения, а слушатели воспринимают, осознают и фиксируют ее в памяти?
    • Концепция передачи новых знаний
    • Метод передачи новых знаний
    • Направление передачи новых знаний
    • Теория передачи новых знаний
    9. Что означает тезис традиционного подхода к обучению “Обучение основано на модели «слабых сторон» учащегося”?
    • В настоящее время основной является модель образовательной деятельности, «ориентированная на информацию», в которой главное для учащихся – это воспроизведение полученных знаний, а не формирование системы собственных знаний.
    • Система обучения стремится выявить недостатки учащихся, которых затем – в соответствии с выявленными недостатками – оценивают, группируют по категориям, исправляют их недостатки или исключают.
    • Преподаватель предлагает либо только один маршрут, который проходит через очерченный жесткими границами участок учебной дисциплины, либо цепочку стандартизованных блоков.
    • Модель учебного процесса формируется в большей степени на основе классификации и анализа фрагментов знаний, а не объединения («сшивания») таких фрагментов
    10. Использование ИКТ при методе отработки и закрепления навыков и умений дает возможность:
    • Использование спорадический обратной связи при обучении повышает степень усвоения учебного материала.
    • Создавать многократно используемую базу учебно-методических материалов
    • Организовать не только доступ к материалам со стороны большого количества учащихся, но и вести с каждым из них диалог с помощью телекоммуникаций
    • Использование регулярной обратной связи при обучении повышает степень усвоения учебного материала
    11. Что представляет собой аккомодация?
    • разрушение сложившейся системы понятий с учетом приобретенного опыта
    • формирование новой системы понятий с учетом приобретенного опыта
    • модификация сложившейся системы понятий с учетом приобретенного опыта
    • формирование ложной системы понятий с учетом приобретенного негативного опыта
    12. Что в рамках информационно-коммуникационного подхода к образованию и воспитанию означает тезис “Обучение – естественный процесс”?
    • Изучение чего-либо – это естественное состояние мозга, однако процесс обучения для каждого носит индивидуальный характер
    • В большинстве областей деятельности люди оказываются перед необходимостью создания знаний, а не их воспроизведения.
    • Обучение, рассматриваемое как формирование системы знаний, должно происходить в коллективах
    • Обучение тесно связано с интеграцией знаний и учетом контекста
    13. Для эффективного использования новых информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) и повышения качества образования необходимо выполнить следующие ключевые условия:
    • следует предоставить в распоряжение преподавателей и учащихся высококачественные, значимые и представляющие общекультурную ценность цифровые учебные ресурсы
    • учащимся надлежит ограничить доступ к сети Интернет
    • преподавателям надлежит обеспечить доступ к цифровым технологиям и сети Интернет
    • преподаватели должны обладать достаточными знаниями и умениями для того, чтобы с помощью новых цифровых средств и ресурсов поддерживать высоких стандарты успеваемости учащихся
    14. Укажите основные достоинства дистанционной формы обучения:
    • обучение по индивидуальным программам обучения без привлечения дополнительных сил со стороны преподавателя
    • проведение обучения по месту жительства для социально-защищенных групп учащихся
    • эффективность формирования навыков работы
    • наличие средств оценки знаний и навыков слушателей в режиме реального времени, средств поддержки процесса проведения обучения
    15. Какая форма организации учебного процесса обеспечивает интерактивное взаимодействие удаленных участников образовательного процесса через открытые каналы доступа?
    • Очное обучение, без применения ДОТ
    • Очно-заочное обучение, без применения ДОТ
    • Заочное обучение, с применением ДОТ
    • Очно-заочное обучение, с применением ДОТ
    16. Что представляет собой способ организации учебного процесса с точки зрения технологии доставки материала до обучаемых?
    • Методика обучения
    • Система обучения
    • Форма обучения
    • Метод обучения
    17. В противовес традиционной парадигме преподавания и учения сегодня формируется новая парадигма этого процесса, которая характеризуется следующими тезисами:
    • Обучение – социальный процесс
    • Обучение носит нелинейный характер
    • Обучение – естественный процесс
    • Обучение – активный, а не пассивный процесс
    18. “Конструктивистские модели учебного процесса предполагают развитие учебных сообществ, состоящих из _____________________, занятых решением аутентичных задач, тесно связанных с деятельностью в реальном мире (то есть в аутентичных условиях)”. Укажите, что пропущено?
    • учащихся
    • госорганов
    • преподавателей
    • экспертов
    19. Что означает тезис традиционного подхода к обучению “Обучение – это линейный процесс”?
    • Система обучения стремится выявить недостатки и слабые стороны учащихся, которых затем – в соответствии с выявленными недостатками – оценивают, группируют по категориям, исправляют их недостатки или исключают.
    • Модель учебного процесса формируется в большей степени на основе классификации и анализа фрагментов знаний, а не объединения («сшивания») таких фрагментов
    • В настоящее время основной является модель образовательной деятельности, «ориентированная на информацию», в которой главное для учащихся – это воспроизведение полученных знаний, а не формирование системы собственных знаний.
    • Преподаватель предлагает либо только один маршрут, который проходит через очерченный жесткими границами участок учебной дисциплины, либо цепочку стандартизованных блоков.
    20. Какая из перечисленных теорий не строятся на следующем тезисе: “учащиеся являются активными субъектами процессов целенаправленного поиска и создания знаний в рамках значимого для них контекста”?
    • теория проблемно-ориентированного обучения
    • рефлексное обучение
    • модель «распределенного сознания»
    • ситуативная модель процессов познания
    21. По сравнению с выполнением упражнений на реальной системе метод эмуляции имеет следующие преимущества:
    • ученик может выполнять упражнение строго по расписанию, в то время как учебный экземпляр, являющийся разделяемым ресурсом, чаще всего будет доступен в любое время
    • ученик может выполнять упражнение в любое время, в то время как учебный экземпляр, являющийся разделяемым ресурсом, чаще всего будет доступен строго по расписанию
    • среда эмуляции программной системы обеспечивает контроль действий пользователя в процессе выполнения упражнений, в то время как при работе с учебным экземпляром программной системы задача обеспечения контроля действий слушателя требует выделения на каждого слушателя по личному консультанту, в противном случае качество контроля будет низким
    • ученик всегда работает с консистентными данными, в то время как задача обеспечения целостности данных в учебном экземпляре программной системы практически невыполнима
    22. Какая из перечисленных теорий описывает обучение как социальный процесс зарождения способности человека к осмыслению объектов и процессов в обществе или культуре?
    • Конструктивистская теория Жана Пиаже
    • Теория проблемно-ориентированного обучения
    • Конструктивистская теория Джерома Брюэра
    • Социокультурная теория обучения Выготского
    23. В рамках каких теорий проводятся исследования в области когнитивного обучения?
    • ситуативная модель процессов познания
    • теория конструктивистских моделей учебного процесса
    • модель учебного процесса “мастер–мастер”
    • социокультурная теория
    24. Что в рамках информационно-коммуникационного подхода к образованию и воспитанию означает тезис “Обучение – активный, а не пассивный процесс”?
    • Изучение чего-либо – это естественное состояние мозга, однако процесс обучения для каждого носит индивидуальный характер
    • Обучение, рассматриваемое как формирование системы знаний, должно происходить в коллективах
    • Обучение тесно связано с интеграцией знаний и учетом контекста
    • В большинстве областей деятельности люди оказываются перед необходимостью создания знаний, а не их воспроизведения
    25. Какая модель учебного процесса обеспечивает такой подход к его проектированию, при котором в условиях реального мира определяются «точки привязки» к конкретной проблеме или ситуации?
    • Теория когнитивной гибкости
    • Проблемно-ориентированное обучение
    • «Заякоренный» учебный процесс
    • Ситуативное обучение
    26. Принцип интерактивности при обучение с применением ДОТ заключается в том, что (укажите наиболее полный ответ):
    • в процессе обучения преподаватель постоянно взаимодействует с системой поддержки процесса обучения
    • в процессе обучения обучаемый постоянно взаимодействует с преподавателем-тьютором для получения дополнительной информации, указаний, разъяснений, оценки своей деятельности
    • в процессе обучения обучаемый постоянно взаимодействует с системой поддержки процесса обучения и/или преподавателем-тьютором для получения дополнительной информации, указаний, разъяснений, оценки своей деятельности
    • в процессе обучения обучаемый постоянно взаимодействует с системой поддержки процесса обучения
    27. Что представляет собой ассимиляция?
    • приобретение исключительно позитивного опыта
    • приобретение исключительно негативного опыта
    • утрату старого опыта, но приобретение нового опыта
    • усвоение нового опыта, который пополняет уже приобретенные учащимся знания
    28. Укажите основные недостатки очной формы обучения:
    • субъективизм в оценке работы учащихся и интерпретации программы обучения
    • трудоемкость осуществления преподавателем контроля действий каждого ученика при выполнении практических заданий
    • сложность организации обучения социально-защищенных групп учащихся
    • обучение в традиционной форме, используемой в России в высших и средних учебных заведениях

  4. ninja88 Ответить

    Место внимания в системе познавательных процессов и в жизнедеятельности человека. Внимание, сознание и поведение: субъективные и объективные эффекты внимания. Проблема существования внимания как самостоятельного психического процесса. Виды внимания: основания классификации. Уровни внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное внимание. Состояние поглощенности деятельностью. Функции внимания: отбор и удержание направления деятельности. Основные свойства внимания: объем, направленность, степень (интенсивность), переключаемость, устойчивость, распределяемость. Диагностика свойств внимания. Исследования и модели внимания в когнитивной психологии. Понятие «ограниченной пропускной способности» системы переработки информации: структурные и энергетические ограничения переработки. Ранние исследования слухового внимания: метафора фильтра. Модели ранней и поздней селекции: основные экспериментальные факты в поддержку каждой из моделей. Метафора прожектора: пространственная и объектная природа внимания. Исследования зрительного поиска. Внимание как умственное усилие и проблема распределения внимания в исследованиях Д. Канемана. Теории единых и составных ресурсов внимания. Альтернативный подход к вниманию в теории «перцептивного цикла» У. Найссера.

  5. AuthAlex Ответить

    Как и все области общественной деятельности, образование переживает сейчас переход от индустриальной модели к постиндустриальной, к информационному обществу. И, как и на всех участках этой глобальной трансформации, в образовании возникает ряд противоречивых процессов. Очевидно-необходимый частичный демонтаж индустриальной модели обучения, для постройки информационной, воспринимается многими как откат к «тёмным векам», торжество упрощенчества. Можно заметить, что эмоциональная реакция людей, посвятивших свою жизнь образованию, абсолютно оправдана, но она происходит как раз от непонимания того, каким должно быть новое образование.
    Чтобы понять, какая модель образования необходима, нужно принять adhoc произошедшие вокруг изменения. Уже общим местом стала модель «быстрый мир требует быстрого обучения», про «быстрый мир» читаем у Переслегина. Очевидны и успехи в этом.
    Что же еще изменилось в технологиях последних десятилетий, чтобы сильно затронуло образование? Конечно, это прозрачный намёк на Интернет, точнее WorldWideWeb. Уже сейчас Сеть/Интернет/WWW– это гипермедийная среда, в которой доступ к огромному объему мультимедийной информации осуществляется за секунды. Разумно предположить, что образование в гипермедийной среде будет идти другими путями, чем в библиотечной. Первый, и самый очевидный путь – поскольку доступ к данным происходит практически в реальном времени, то отпадает необходимость заучивания.
    Уже лет сорок, как исчезли требования к навыкам быстрого счёта «столбиком», с тех пор как калькуляторы стали общедоступным инструментом. Уже лет двадцать, как не нужно держать в голове таблицы логарифмов и тригонометрических функций – инженерные калькуляторы, а затем персональные компьютеры тоже взяли эти расчёты на себя. Появление Интернета/WWW, гипермедиа, позволяет не заучивать и массивы фактов всех видов наук: абстрактных, естественных, гуманитарных – они доступны в Wikipedia и далее – по ссылками, за секунды. То есть, уже сейчас можно использовать интернет – гипермедиа, как «внешнюю память», «подгружая» нужный теоретический и фактологический материал по необходимости, не загромождая память «лишними» данными, сохраняя только нужные информационные структуры-паттерны. Теперь каждый мыследеятель: исследователь, инженер, юрист, — может применять технологию «пустого чердака» Шерлока Холмса – помнить, «хранить» у себя в голове только нужные инструменты, так как все дополнительные доступны в Интернете, в «нескольких кликах». Масштаб произошедшей революции настолько велик, что сравнить его можно, пожалуй, с изобретением письменности, когда впервые появилась возможность отдельного хранения знаний от их носителя. Действительно, продуктивность исследователей прошлых столетий во многом определялась именно объёмом запомненной ими информации, ведь любой запрос к внешним источникам знаний занимал от нескольких часов (поиск в университетской библиотеке) до нескольких недель (переписка с библиотеками, коллегами в других городах). Сейчас эти сроки сократились в десятки и сотни раз — соответственно до минут и часов.
    Таким образом, новое образование должно оперировать с возможностями сверхскоростного доступа к информации интернет-гипермедийной среды. Куда же девать столько высвободившегося времени и мозга учащихся? В условиях экспоненциального роста потока информации, де-факто наступившей информационной Сингулярности, акцент обучения, очевидно, должен сместиться в сторону ускорения обработки информации. От ставшего ненужным заучивания множества фактов и технологий к обучению когнитивным методикам: поиску, систематизации, анализу, сопоставлению, обобщению и синтезу новых знаний. То есть, для перехода к обществу знаний, мы должны создать такую систему образования, где в массовом порядке будут преподаваться те когнитивные навыки, которыми раньше владели только профессиональные исследователи. Можно сказать, что массовыми должны стать метатехнологии образования – когда каждый образованный человек владеет методиками, техниками и навыками — исследования, анализа, синтеза. Это качественный переход. Например, если в существующей индустриальной модели образования «точка сборки», той или иной дисциплины преподаётся аксиоматично, априори (и то – не всегда и не во всех ВУЗах), то в новом образовании, средний специалист должен сам уметь найти, создать эту точку сборки в той области, в которой он в данный момент работает.
    Получается, что в новом образовании должна быть создана такая методология обучения, которая позволит массово, на уровне 20-25% населения, готовить когнитариев — специалистов с владением исследовательскими навыками, хотя бы на уровне современного кандидата наук (PhD, doctor of science). Сейчас доля таких специалистов составляет 2-3% населения. Рост доли «кандидатов наук» в 10 раз сейчас может кому-то казаться утопией, но нужно вспомнить о том, что сто лет назад, в 1914 году в России грамотными были только 27 % населения, а сейчас грамотны практически 100% и 35% населения обладают дипломами о высшем профессиональном образовании.
    В завершение, можно сказать, что наличие в обществе значимого числа людей с когнитивными навыками — когнитариата и есть условие решения проблемы информационной сингулярности, экспоненциального роста информационного потока, который мы сейчас наблюдаем. Именно специалисты с когнитивными навыками смогут обрабатывать, классифицировать, обобщать и создавать новое знание из большого потока разнородных фактов.
    Видимо, эта проблема лучше всего осознана в США, Японии, КНР, где уже ведутся дискуссии о всеобщем высшем образовании. Видимо, как в XX веке всеобщая грамотность, так в XXI подавляющее проникновение высшего образования и есть условие появления когнитивного класса.

  6. poll215 Ответить

    — ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ —
    УДК 378:004 Е. А. Бершадская, М. Е. Бершадский
    КОГНИТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ
    В статье кратко описаны результаты когнитивных исследований и основные направления их применения в образовании. Выделены три ведущие идеи: когнитивной визуализации дидактических объектов и процессов; полимодальности восприятия и перекодировании информации; визуальной схематизации и логического структурирования содержания обучения. Приведены примеры применения идей когнитивной психологии в учебном процессе. Описаны особенности когнитивных технологий обучения, основанных на визуализации результатов когнитивных процессов, происходящих у обучающихся при усвоении содержания обучения. Рассмотрены методы представления информации в виде ассоциативных и семантических сетей. Обсуждены педагогические возможности применения технологий визуализации когнитивных процессов для формирования информационной, когнитивной и профессиональной компетентности обучающихся.
    Ключевые слова: когнитивная психология, когнитивные образовательные технологии, метод интеллект-карт, метод карт понятий, искажение информации, когнитивные схемы, информационная и когнитивная компетентность, когнитивное развитие.
    E. A. Bershadskaya, M. E. Bershadskij Cognitive Technologies in Education
    This article briefly describes the results of cognitive research and the basic directions of their use in education. Are allocated three leading ideas: cognitive visualization of didactic objects and processes; polymodal perception and transcoding information; visual schematic and logical structuring of learning content.Are given examples of applying the ideas of cognitive psychology in the educational process. Describes the features of cognitive technologies for learning based on visualization of results of cognitive processes among students in the assimilation of the learning content.Are considered the methods of presenting information in the form of associative and semantic networks. Discussed educational opportunities of using educational technology imaging of cognitive processes, to form informational, cognitive and professional competence of students.
    Keywords: cognitive psychology, cognitive educational technology, method, mind maps, method maps of concepts, the distortion of information, cognitive schemas, information and cognitive competence, cognitive development.
    БЕРШАДСКАЯ Елена Александровна – к. п. н., доцент кафедры развития образования ФГАОУ ДПО АПК и ППРО.
    E-mail: [email protected]
    БЕРШАДСКИЙ Михаил Евгеньевич – к. п. н., профессор кафедры развития образования ФГАОУ ДПО АПК и ППРО.
    E-mail: [email protected]
    BERSHADSKAYA Elena Aleksandrovna – Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor of the Department of Education Development FSAEE CPE Academy of Continuing Education, Moskow. E-mail: [email protected]
    BERSHADSKIJ Michael E. – Candidate of pedagogic Sciences, Professor, Department of Education Development FSAEE CPE Academy of Continuing Education, Moskow. E-mail: [email protected]
    Группу ведущих технологий, определяющих развитие современного общества, обозначают известной аббревиатурой БНИК (био-, нано-, информационные, когнитивные технологии). Иногда к ней ещё добавляют букву С, символизирующую социальные технологии, хотя прогресс в этой области далеко не так очевиден. Средства массовых коммуникаций в основном уделяют внимание первым трём технологическим направлениям, о когнитивных технологиях говорят и пишут значительно меньше, хотя именно в этой области совершаются удивительные открытия, способные кардинально изменить человеческую жизнь.
    Когнитивные технологии возникли на стыке исследований в области когнитивной психологии, искусственного интеллекта, нейрофизиологии, инженерии знаний, психолингвистики и психосемантики. В результате синтеза этих исследований возникло междисциплинарное научное направление, называемое когнитивной наукой. Один из наиболее впечатляющих результатов в когнитивных исследованиях достигнут в области нейрофизиологии. Благодаря использованию естественнонаучных методов изучения мозга, основанных на магнитно-резонансной и позитронно-эмиссионной томографии, удалось достаточно точно картировать мозг, т. е. определить те его участки, которые ответственны за хранение разных видов информации. Обнаружение активации какого-либо участка позволяет выяснить, о чём думает человек и передать эту информацию исполнительным устройствам для осуществления нужного действия. Это позволило осуществить мысленный набор текста на экране компьютера, помочь парализованным людям мысленно управлять работой обслуживающих приборов, операторам – управлять движением механизмов или обучать роботов. Усилием мысли можно научиться управлять протезами, синтезатором голоса, можно снабдить слепых людей датчиками, передающими изображение в мозг. Недалеко то время, когда мозг человека сможет прямо подключаться к искусственным хранилищам информации.
    Отдельно следует упомянуть методы синдромного анализа, разработанные А. Р. Лурия [9] в рамках созданного им нейропсихологического направления в психологии. С помощью специально разработанной батареи тестов можно определить наличие или отсутствие мозговых дисфункций у детей с трудностями в обучении, раскрыть нейрофизиологические причины задержки или отклонения в развитии высших психических функций и разработать комплекс двигательных и когнитивных упражнений для коррекции выявленных проблем.
    Существующая сейчас система образования пока далека от применения упомянутых выше когнитивных технологий, но нужно знать об их существовании и уже сейчас задумываться о решении тех проблем, которые неизбежно появятся при их внедрении.
    В настоящее время в отечественной педагогике разрабатываются несколько научных направлений, реализующих некоторые идеи когнитивного обучения. В основном исследуются возможности проектирования учебного процесса на основе трёх взаимосвязанных идей: когнитивной визуализации дидактических объектов и процессов; полимодальности восприятия и перекодировании (перевода из одной модальности в другую) информации; визуальной схематизации и логического структурирования содержания обучения.
    Среди конкретных разработок можно выделить модели учебного процесса, построенные на основе некоторых из перечисленных выше идей. Хотя большинство авторов прямо не ссылаются на результаты исследований в области когнитивных наук, однако по решениям, предлагаемым для организации учебного процесса, видно, что они принадлежат к когнитивному обучению:
    1. Образовательная технология на основе квантованных учебных текстов и заданий в тестовой форме (В. С. Аванесов) [1].
    2. Методы сгущения учебной информации (А. А. Остапенко) [6].
    3. Логико-смысловые модели, дидактические многомерные инструменты (В.Э. Штейн-берг) [13].
    4. Образовательная технология на основе фреймового представления знаний (Р. В. Гурина, Е. Е. Соколова) [7].
    5. Представление информации на основе структурно логических схем (очень популярная идея, над практической реализацией которой работает множество педагогов; автором метода,
    по-видимому, является Д. Озьюбелл [14], предложивший в 1960 г. использовать для отображения учебной информации теорию семантических сетей).
    6. Моделирование дидактических объектов на основе когнитивной визуализации (Н. Н. Манько) [8].
    7. Природосообразная технология обучения чтению (А. М. Кушнир) [11].
    8. ТРИЗ-педагогика (А. А. Гин, Н. Н. Хоменко, А. А. Нестеренко [12]). Хотя исследования в области ТРИЗ-педагогики прямо не связаны с когнитивной психологией, однако обучающие модели ТРИЗ (системный оператор, модель эффекта, модель взаимодействия, методы разрешения противоречий и т. д.) можно рассматривать как эффективные когнитивные инструменты, позволяющие успешно разрешать проблемы.
    9. Гипертекст – технология представления информации на основе ассоциативных связей и семантической связности её элементов, представленных в тексте явно в виде перекрёстных ссылок. Активно используется при создании WEB-страниц для организации направленного поиска в Интернете.
    Все перечисленные выше дидактические концепции, методы и технологии могут быть адаптированы к применению на разных ступенях обучения, начиная от школы и заканчивая системой дополнительного профессионального образования. Они могут быть использованы и для организации дистанционного образования, включая и его современные формы – электронное и мобильное обучение, которые в настоящее время рассматриваются как эффективные формы обучения, обеспечивающие получение качественного доступного образования.

  7. gordon1945 Ответить

    Когнитивная образовательная технология
    Когнитивная образовательная технология является общепедагогической предметно независимой индивидуально ориентированной образовательной технологией, обеспечивающей понимание ребёнком окружающего мира путём формирования системы когнитивных схем, необходимых для успешной адаптации к жизни в современном информационном обществе.
    Почему нужна Когнитивная образовательная технология
    Однажды много лет тому назад один из моих учеников, описывая механизм гравитационного взаимодействия, написал в своём изложении следующий удивительный по своей нелепости текст: “Сближение двух тел к друг другу только могут происходить с телами сферической формы, эти тела сближаются с помощью тока или гравитации, которые проходят через гравитационные поля… Эти теории говорят о том, что тела взаимодействуют через гравитационные поля далеко от тела будут притягиваться медленнее друг другу, происходит теория близкодействия и тела притянутся друг к другу быстрее, чем с теорией о дальнодействии”. Этот ученик уже давно успешно закончил МГТУ им. Баумана, но встреча с детской беспомощностью в тщетных попытках выразить словами невообразимую путаницу мыслей, царящую в голове, навсегда оставила во мне чувство острого сострадания и желание помочь таким детям научиться понимать окружающий мир.
    Читатель, знающий физику в объёме 9-го класса, поймёт, что в приведённом отрывке текста почти все слова, употребленные ребёнком, имеют прямое отношение к теме. В изложении есть и теории близкодействия и дальнодействия, причём присутствует даже намёк на критериальный эксперимент по измерению времени взаимодействия; есть и понятие гравитационного поля, и намёк на аналогию с электромагнитным взаимодействием; есть даже упоминание на ограниченную область применения закона всемирного тяготения (справедлив для тел сферической формы). Но в целом текст производит впечатление бессмысленного набора слов, так как разорваны смысловые связи как между рядом стоящими словами, так и между целыми предложениями и их фрагментами.

    Собственная эмоциональная реакция на детскую беспомощность была только первым толчком, побудившим меня заняться исследованием когнитивных причин учебных затруднений. Чем дольше я работал в школе учителем физики, тем больше во мне крепла уверенность, что центральной проблемой обучения является поиск таких методов, форм и приёмов обучения, которые, прежде всего, направлены на достижение учеником понимания изучаемого им учебного материала. Вне по­нимания усвоение каких-либо знаний и способов деятельности не представляет собой почти никакой ценности ни для самих детей, ни для общества, в котором они через какое-то время будут основными носителями культуры, обеспечивающими его развитие. Вне понимания учебный процесс лишен всякого смысла и ведет лишь к загромождению памяти фактическими сведениями, которые служат своему носителю также верно, как и хлам, накопленный Плюшкиным, служил своему хозяину. В лучшем случае такое обучение позволит ребёнку адаптироваться к некоторым простейшим жизненным ситуациям, повторяющим с буквальной точностью действия в ситуации первичного усвоения.
    Дальнейшие исследования лишь убедили меня в справедливости этой точки зрения, так как был обнаружен целый ряд веских причин для того, чтобы заняться созданием когнитивной технологии, обеспечивающей понимание детьми учебной информации. В основном они связаны с изменениями, происходящими в современном высокотехнологичном и быстро изменяющемся мире, и с попытками перейти от интуитивного реагирования на изменчивую педагогическую ситуацию к осмысленному проектированию учебного процесса на основе изучения когнитивных возможностей учащихся.
    Современный этап в развитии цивилизации характеризуется не только лавинообразным нарастанием объёма информации, но и стремлением ускорить процессы информационного обмена. Обладание информацией является необходимым условием для выбора адекватного актуального поведения и успешного прогнозирования будущих событий, что делает человека более успешным и создает у него чувство защищённости.
    В настоящее время ведущая роль информации в жизни каждого индивида и общества в целом является неоспоримым фактом, заставившим экспертов Совета Европы придти к следующему заключению: “Особенностью современного этапа развития образования в мире является ведущая роль умственной деятельности, переход к когнитивному обществу, эндогенным процессам, предопределяющим новые открытия и их использование в различных областях человеческой деятельности как в области здравоохранения и защиты окружающей среды, так и производства товаров и услуг”. . Отсюда следует, что ведущей целью современного образования должно стать формирование информационной компетентности учащихся. Способно ли российское школьное образование достичь этой цели и подготовить школьников к жизни в когнитивном обществе? К сожалению, я вынужден дать отрицательный ответ на данный вопрос.
    В последней четверти прошлого века Г.П. Щедровицкий писал: “Известно, что быстрое и прочное усвоение знаний, умение быстро найти правильное решение в новой производственной или жизненной обстановке во многом зависят от правильного воспитания внимания, памяти и в особенности мышления учащихся. Но существующие методы обучения почти не обеспечивают сознательной и систематической работы учителя по формированию этих психических деятельностей. При существующей практике обучения они складываются, как правило, стихийно. Учитель, по существу, не знает, чему он учит – каким видам и типам знаний и деятельностей … Как ученик при этом действует, как он схватывает, – это остается вне контроля учителя. Как должен учащийся схватить, – этого учитель тоже не знает … Можно ли удивляться тому, что 15-20% учащихся при таких методах обучения “не успевают”.
    Увы, но за истекшие 30 лет положение практически не изменилось. По-прежнему, актуальный уровень когнитивного развития, существенно отличающийся у разных учеников, никак не учитывается при организации учебного процесса. На мой взгляд, это является основной причиной учебных затруднений. Взаимодействие человека с информацией сильно отличается от полной объективной фиксации воспринимаемых данных. Скорее оно напоминает наблюдение за окружающим миром с помощью кривого зеркала, составленного из различных осколков произвольной формы. Человек воспринимает информацию с помощью доступных ему когнитивных схем, если они отсутствуют, то информация либо не воспринимается, либо частично искажается.
    Сказанное выше верно и по отношению к каждому учащемуся, который воспринимает информацию, поступающую к нему от учителя и от учебных текстов, с помощью имеющихся в его распоряжении когнитивных схем. Эти схемы индивидуальны и достаточно сильно отличаются у разных детей. Они делают доступной для восприятия только ту часть информации, для приёма которой у ученика есть подходящие когнитивные средства. Остальная информация либо полностью игнорируется, либо частично искажается, поэтому восприятие учебной информации очень похоже на детскую игру в испорченный телефон. В результате по различным причинам ученик может не понять некоторую часть учебного материала.
    Не менее избирательным участником информационного обмена является и учитель. Разумеется, он догадывается, что некоторые дети далеко не всегда понимают его объяснения или текст учебника. Однако в его собственном арсенале нет когнитивных схем, позволяющих ему точно идентифицировать отсутствующие или деформированные когнитивные схемы в сознании ребёнка. Поэтому причины детских затруднений остаются для него тайной “за семью печатями”, и он продолжает использовать понятия, логические связи и процедуры, искажённое восприятие которых и является источником непонимания. В результате информационный обмен на уроке очень часто напоминает разговор слепого с глухим.
    В этих условиях говорить о формировании информационной компетентности учащихся не имеет смысла, так как учитель полностью лишён информации о когнитивных схемах, которыми обладает каждый ученик. Поэтому и возникла необходимость в разработке образовательной технологии, которая позволила бы управлять процессом формирования информационной компетентности, адаптируя содержание, методы, организационные формы и средства обучения к когнитивным возможностям каждого ребёнка.

    Цели применения Когнитивной образовательной технологии
    Основной задачей Когнитивной технологии является создание условий для понимания каждым учеником воспринимаемой информации.
    Приоритетными целями этой технологии являются:
    1. Когнитивное развитие учащихся (целью является развитие перечисленных ниже при описании модели учащегося когнитивных способностей на уровне не ниже статистической нормы);
    2. Присвоение знаний и формирование способов деятельности в соответствии с требованиями стандарта обучения (технология индифферентна по отношению к содержанию, поэтому её легко настроить на любой стандарт);
    3. Формирование информационной компетентности учащихся, под которой понимается совокупность умений использовать информацию, поступающую из различных источников, для рефлексивного контроля и адаптивного изменения собственного поведения. Она включает:
    способность воспринимать информацию, поступающую из различных источников;
    умение конспектировать (излагать собственные мысли в соответствии с нормами языка и правилами логики);
    умение аннотировать (осуществлять краткую структурированную запись содержания книг, статей, устных выступлений, теле, видео и других материалов с извлечением релевантной информации и её критическим анализом);
    умение осуществлять сбор информации по заданной проблеме;
    умение осуществлять сопоставление информации, полученной из различных источников, по заданным критериям;
    умение формулировать критерии для сопоставления информации, поступающей из разных источников;
    умение обнаруживать проблемы и противоречия в воспринимаемой информации;
    умение использовать технические средства получения информации;
    умение использовать программные средства получения информации;
    умение планировать и проводить наблюдение для сбора информации;
    умение планировать и проводить эксперимент для получения информации и проверки гипотез;
    устойчивую познавательную мотивацию;
    умение различать аффективные и когнитивные компоненты информации.
    4. Формирование критического мышления:
    умение проводить различия между фактическими сведениями и оценочными суждениями;
    умение проводить различия между фактами и предположениями;
    умение выделять логические виды связи;
    умение выделять специфические предметные виды связей;
    умение обнаруживать фактические и логические ошибки в рассуждениях;
    умение отличать существенные доводы от не относящихся к делу;
    умение разграничивать обоснованные и необоснованные оценки;
    умение формулировать обоснованные заключения на основе полученной информации;
    умение выделять предпосылки, обосновывающие справедливость выводов.
    Достижение большинства из перечисленных выше целей можно диагностировать с помощью существующих нормативно и критериально ориентированных тестов, что является обязательным свойством технологии.


    Тип Когнитивной образовательной технологии

    Когнитивная образовательная технология является технологией алгоритмического типа, основанной на психологических теориях управления когнитивным развитием учащихся в процессе обучения, результаты которого могут быть объективно диагностированы, т. е. выражены на языке наблюдаемых действий учащихся.
    Из алгоритмического характера когнитивной технологии следует её структура, общая для всех технологий данного типа. Эта структура изображена на рисунке.
    Проектирование учебного процесса начинается с диагностики исходного состояния учащихся, на основе данных которой, применяя критерии выбора адекватной модели (под адекватностью здесь понимается соответствие модели состоянию учащихся и целям учебного процесса), определяется система обучающих воздействий (выбираются методы, приёмы, формы и средства обучения), отбирается и структурируется содержание обучения. В результате применения выбранной системы воздействий учащиеся переходят в промежуточное состояние (ПС), для изучения которого вновь применяются средства диагностики, фиксирующие достижения учащихся и позволяющие обнаружить затруднения школьников при усвоении новой информации. На основе полученных данных учитель модифицирует модель обучения, изменяя методы, формы, приёмы и средства обучения и приводя модель в соответствии с изменившимся состоянием учеников. Результаты применения модифицированной модели вновь диагностируются, что в очередной раз приводит к коррекции модели и т. д. Процесс повторяется до тех пор, пока не будут достигнуты запланированные результаты обучения.
    Описанная выше структура является общей для всех алгоритмических технологий, так как она базируется на кибернетических принципах проектирования процесса с непрерывной обратной связью.


    Структура Когнитивной образовательной технологии

    Когнитивная технология обучения имеет модульную структуру. Модуль представляет собой систему уроков, объединенных общей дидактической целью. Системообразующим фактором, на основе которого формируется модуль, является процедурная информация, лежащая в основе частного или общего метода научного познания. Модуль имеет блочную структуру и состоит из следующих трех блоков уроков, в каждом из которых решается отдельная дидактическая задача:
    блок входного мониторинга;
    теоретический блок – изучение декларативной информации (факты, понятия, определения, законы, даты и т. д.);.
    процессуальный блок – изучение процедурной информации (способы, приёмы, методы, правила и др.) .
    Последовательность блоков внутри модуля в учебном процессе изображена на рисунке.

    Используя понятие модуля, можно схематически представить структуру учебного процесса (см. рисунок) по изучению определённой темы курса в виде последовательности модулей, в каждом из которых учащиеся изучают частные и общие методы познания, применяемые в данной предметной области. Завершается изучение темы стандартным для многих технологий блоком, включающим уроки обобщающего повторения, контроля и коррекции.

    Целевое назначение каждого блока уроков можно описать следующим образом.
    Блок 1. Входной мониторинг
    Входной мониторинг предназначен для исследования исходного состояния учащихся, предшествующего началу учебного процесса. Система мониторинга включает диагностику четырех составляющих когнитивной сферы:
    Базовые когнитивные характеристики интеллекта, имеющие, в основном, нейрофизиологическую природу (когнитивный мониторинг);
    общеучебные (метапредметные) умения;
    межпредметные знания и умения;
    предметные знания и умения.
    Когнитивный мониторинг
    В
    рамках данного направления изучается структура интеллекта учащихся,
    кратковременная память, подвижность нервных процессов, креативность,
    внимание и некоторые вторичные когнитивные процессы, связанные с
    результатами предшествующего обучения. Ниже приведён полный перечень
    тех характеристик когнитивного развития учащихся, которые изучаются в
    ходе когнитивного мониторинга:
    Уровень развития и структура вербального интеллекта;
    Уровень развития и структура математического интеллекта;
    Уровень развития и структура пространственного интеллекта;
    Уровень развития кратковременной памяти;
    Стратегии формирования абстрактных геометрических понятий;
    Уровень развития дедуктивного мышления;
    Длительность удержания произвольного внимания;
    Уровень интеллектуальной лабильности;
    Уровень вербальной креативности;
    Уровень невербальной креативности.
    Для измерения выделенных характеристик когнитивной сферы ученика применяются следующие методики:
    Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра;
    Культурно свободный тест Р. Кеттелла;
    Тесты интеллекта Г. Айзенка;
    Методика Дж. Брунера для изучения стратегий формирования абстрактных геометрических понятий;
    Методика “корректурная проба”;
    Тест на завершение силлогизмов;
    Методика для определения уровня интеллектуальной лабильности;
    Тесты Торренса для определения уровня вербальной и невербальной креативности.
    На
    основе полученных в результате обследования ученика данных строится
    диаграмма когнитивного профиля, выражающая в графической форме
    когнитивную модель учащегося (см. рисунок).

    Радиус среднего
    круга на диаграмме соответствует среднему значению измеряемого
    параметра, измеренного по шкале IQ со средним значением 100 и средним
    квадратичным отклонением 12. Значения измеряемого параметра от 90 до
    110 являются статистической нормой. Таким образом, модель наглядно
    представляет сильные и слабые стороны когнитивного развития ученика. На
    основе данной модели осуществляются следующие действия по
    проектированию учебного процесса:
    Прогнозирование уровня учебных достижений в различных образовательных областях;
    Определение причин учебных затруднений и разработка корректирующих упражнений на основе полученных данных;
    Адаптация содержания обучения к когнитивным возможностям учащихся;
    Определение скорости усвоения учебной информации и продолжительности обучения;
    Выбор
    адекватных методов, форм, средств и приёмов обучения (совместно с
    данными мониторинга общеучебных, межпредметных и предметных знаний и
    умений);
    Уровень детализации при предъявлении новой информации;
    Возможность выполнения креативных заданий.
    Приведу
    несколько примеров, подчеркивающих значимость данных когнитивного
    мониторинга для прогноза успешности обучения в данной предметной
    области.
    С помощью
    субтестов теста Амтхауэра, предназначенных для
    изучения пространственных представлений, можно определить уровень
    развития наглядно-образного мышления, проявляющегося в оперировании
    пространственными образами и отношениями. Высокие результаты,
    показанные учеником в этих субтестах по сравнению с субтестами, с
    помощью которых исследуется вербальный и математический интеллект,
    позволяют сделать вывод о преобладании образного мышления, о
    направленности интеллекта на восприятие и решение технических или
    практических проблем, связанных с переструктурированием поля зрительно
    воспринимаемых образов. Можно с высокой вероятностью ожидать, что этот
    ученик будет успешен в любой деятельности, связанной с практическим
    манипулированием и преобразованием объектов. Ребёнок с удовольствием
    будет выполнять практические задания и лабораторные работы, ему следует
    поручать изготовление макетов и моделей различных приборов и устройств,
    ремонт оборудования. О таких людях говорят, что они “рукастые”.
    Высокий
    уровень развития пространственного интеллекта является необходимым
    условием успешного обучения физике и геометрии, однако, так как обе эти
    науки используют и теоретические методы познания, то для их усвоения
    необходим и определённый уровень развития математического интеллекта.
    Если ученик показывает высокие результаты и при выполнении
    пространственных, и при выполнении математических субтестов теста
    Амтхауэра, то можно ожидать проявления технической и естественнонаучной
    одаренности. Такой ребёнок обладает ярко выраженной интуицией,
    помогающей ему успешно усваивать эти области научного знания.
    Для
    большей надежности прогноза успешности обучения математике, техническим
    и естественнонаучным дисциплинам полезно сопоставить результаты
    выполнения теста Амтхауэра, с данными, полученными при выполнении
    культурно-свободного теста Кеттелла и заданиями на формирование
    абстрактных понятий из теста Айзенка.

    Исследование общеучебных умений

    Мониторинг общеучебных умений включает диагностику следующих групп умений, необходимых для адекватного восприятия и переработки учебной информации:
    1) Восприятие и переработка информации, заданной в письменной форме;
    Составление плана письменного текста;
    Представление связей между понятиями в виде граф-схемы;
    Представление связей между понятиями в виде семантической сети;
    Выделение в тексте исходных суждений и логических умозаключений;
    Проверка истинности исходных суждений;
    Обнаружение в тексте необоснованных суждений и ошибочных или недостающих умозаключений;
    Обнаружение в тексте оценочных суждений;
    Письменное и устное изложение письменного текста;
    Составление тезисов изученного письменного текста;
    Написание конспекта изученного текста;
    Подготовка реферата по заданной теме;
    2) Восприятие и переработка информации, заданной в устной форме;
    Конспектирование устной речи;
    Комментирование устного выступления;
    Постановка уточняющих и дополнительных вопросов к устному выступлению;
    Участие в дискуссии;
    3) Поисковые умения:
    Поиск информации в словарях и справочной литературе;
    Поиск информации в средствах массовой информации;
    Поиск информации в Интернете.
    4) Перекодирование информации: умение трансформировать информацию, заданную в одной форме, в другие возможные формы представления (графическую, вербальную, образную, символическую, знаковую);
    5) Экспериментальные умения:
    Проведение наблюдения по плану;
    Разработка плана и проведение экспериментального исследования.
    Исследование межпредметных знаний и умений
    Владение декларативными знаниями на уровне воспроизведения (явления, факты, величины, понятия, законы, модели, теории).
    Владение процедурными знаниями на уровне воспроизведения (операции, действия, методы).
    Владение процедурными знаниями на уровне применения (операции, действия, методы).
    Исследование предметных знаний и умений
    Владение декларативными знаниями на уровне воспроизведения (явления, факты, величины, понятия, законы, модели, теории).
    Владение процедурными знаниями на уровне воспроизведения (операции, действия, методы).
    Владение процедурными знаниями на уровне применения (операции, действия, методы).
    О способах выбора методов и форм обучения в когнитивной технологии рассказано на следующей странице.

  8. makropulo_di Ответить

    Когнитивные теории учения(СНОСКА: Названия когнитивная психология, когнитивные теории учения происходят от английского слова cognition (познание). направлены на исследование главной части учения –познавательного процесса. Сравнивая процесс учения с айсбергом, Т.В.Габай пишет, что бихевиористы интересовались лишь надводной, видимой частью айсберга, в то время как главная его часть находится под водой. Когнитивисты обратились к этой невидимой части учения, к познавательному процессу, который и ведет к тому или иному ответу (реакции).
    Когнитивные теории учения можно поделить на две группы. Первую группу составляют информационные теории. В них учение рассматривается как вид информационного процесса. Фактически познавательная деятельность человека отождествляется с процессами, происходящими в компьютерах, с чем нельзя согласиться.
    Вторая группа представителей когнитивного подхода к процессу учения остается в пределах психологии и стремится описывать этот процесс с помощью основных психических функций: восприятия, памяти, мышления и т.д.
    В настоящее время когнитивный подход к учению еще не представляет собой целостной теории учения, но в то же время содержит целый ряд важных результатов.
    В нашей стране наиболее известен подход к проблемам учения и обучения Дж. Брунера. В его работах постоянно делается акцент на то, что ученик, изучая тот или иной предмет, должен получить некие общие, исходные знания и умения, которые позволяли бы ему в дальнейшем делать широкий перенос, выходить за рамки непосредственно полученных знаний. В своих исследованиях он обращает также внимание на связь знаний и умений. Характеризуя процесс овладения предметом, он выделяет три процесса, которые, по его мнению, протекают почти одновременно: а) получение новой информации; б) трансформация имеющихся знаний: их расширение, приспособление к решению новых задач и др.; в) проверка адекватности применяемых способов стоящей задаче (СНОСКА: См.: Брунер Дж. Психология познания. – М., 1977).
    Наиболее разработанной и прошедшей серьезную проверку практикой является деятельностная теория учения, заложенная трудами П.Я. Гальперина в начале 50-х годов нашего столетия и затем успешно продвигаемая им, его учениками и последователями. Именно эта теория и положена в основу данного учебника.
    Деятельностная теория учения основывается на трех фундаментальных принципах.
    Деятельностный подход к психике. Известно, что не все живое имеет психику. Она возникла на определенном этапе развития жизни. И возникла потому, что новые условия жизни не позволяли без нее выжить. Так, при жизни в водной среде необходимые питательные вещества непосредственно проникали в простейшие животные организмы. При наземных условиях жизни этого уже не происходит, пищу надо было искать. Но это потребовало принципиально новых реакций от организма: на такие свойства предметов окружающего мира, которые сами по себе не питают, не убивают, но устойчиво связаны с теми, которые питают или опасны для жизни.

  9. diman113 Ответить

    Обучение сложным психомоторным (в том числе профессиональным) навыкам в еще большей степени задействует когнитивные функции. Выработка строгих последовательностей движений и их программирование в зависимости от желаемого результата предполагает наличие когнитивных стратегий. Поскольку сложный навык (будь то плавание, катание на коньках, игра на музыкальном инструменте или управление автомобилем) состоит из ком­плекса элементарных навыков, для овладения каждым из них требуется своя когнитивная стратегия, соответству ющая алгоритму необходимых манипуляций. При этом автоматизации элементарного навыка предшествует период активного пошагового контроля сознанием (когнитивная стадия), включения дополнительных мышечных групп и избыточного их напряжения, а также многократного повторения до тех пор, пока освоенный навык не начнет осуществляться минимально достаточным (индивидуально отобранным в процессе тренировки) числом мышц, работающих без излишнего напряжения (Скворцов И. А., 1995). Параллельно снижается сопутствующая познавательная активность, эффективность навыка контролируется не в процессе его выполнения, а «на выходе». Далее следует ассоциативная стадия, или стадия постоянного улучшения координации и интеграции различных элементов сложного навыка. Здесь знания переходят в умение осуществлять весь алгоритм сложной совокупности действий. Высокий уровень умения, достигаемый упорной тренировкой, характеризуется автоматизирован-ностью сложного навыка (автономная стадия). В процессе тренировки его техническая сторона становится все более совершенной, безошибочной и не нуждающейся в сознательном контроле. Более того, попытка контроля может привести к дезавтоматизации, «возвращению» на предыдущий этап освоения, что происходит при обучающем показе или реализации навыка в новых условиях (например при езде городского водителя по незнакомой пересеченной местности или первом публичном выступлении музыканта, актера, педагога) и сохраняется вплоть до новой автоматизации.
    Таким образом, каждое совершенное профессиональное умение – это совокупность вариантов сложного навыка, воплащающих один и тот же алгоритм в разных условиях (Скворцов И. А., 1995). Отсюда можем сделать вывод о недостаточности усвоения, например, заикающимся навыка речи (состоящего из «поднавыков» речевого дыхания, выделения ударной гласной, плавного включения голоса и проч.), безошибочно осуществляемого им в привычной ситуации индивидуальных занятий с логопедом. Всякое изменение условий речевого общения (ответ у доски, беседа с новым человеком, торговля на рынке, разговор по телефону и т. д.) потребует развития умения новой авто­матизации выполнения указанного алгоритма.
    Только на автономной стадии возможны фантазия, вдохновение и творческий полет как выражение союза ума и чувства (Годфруа Ж., 1992). Высокоавтоматизиро­ванный навык не нарушается даже в случае, если его реализация происходит в состоянии психического напря­жения. Качество последнего (доминирование эмоционального или оперативного напряжения) определяется ведущим мотивом деятельности – оценочным (что чревато деструктивным «сдвигом мотива на цель») либо процессуальным (фиксирующим человека на содержательной стороне осуществляемой деятельности). Это предполагает соответствующий личностный смысл поведения и достаточную степень эмоциональной устойчивости (Наенко Н. И., 1976). В примере с заикающимся конечной целью его занятий является способность реализовывать речевой навык (говорить «по правилам», применяя логоприемы), отслеживая специально свою речь и максимально сосре­доточившись на смысловом и эмоциональном содержании собственных высказываний. Конечная же психоте­рапевтическая цель для такого пациента (как это ни парадоксально звучит) – приобретение «права на запинку», т. е. способности избежать рецидива логофобии (страха речи) и комплекса неполноценности даже в случае, если во время разговора в его речи, как и в речи любого здорового человека, возникнут случайные запинки, сбои или другие технические погрешности.
    Научение путем инсайта. Под инсайтом (озарением) понимается внезапное, мгновенно возникающее и невыводимое из прошлого опыта новое понимание, постижение существенных отношений, задач, проблем и структу­ры ситуации в целом, посредством коего достигается осмысленное решение проблемы (Словарь практического психолога, 2001).
    Этот способ научения был открыт немецким гештальт-психологом В. Келером (Кöhler W., 1925) в результате на­блюдения за поведением обезьян в проблемной ситуации. В последующем М. Вертхаймер и К. Дункер описали его и у человека в качестве особого интуитивного интеллекту­ального акта. Англоязычный термин insight, означающий проникновение внутрь, постижение, во французской ли­тературе иногда переводится как intuition, интуиция (Годфруа Ж., 1992).
    В эксперименте Келера обезьяна после неудачных по­пыток достать банан поочередно двумя короткими пал­ками прекратила свои действия и неожиданно, минуя период проб и ошибок, проделала логическую последо­вательность действий: схватила обе палки, вставила их одна в другую, просунула между прутьев клетки и до­стала банан. Классическим примером инсайта у человека считается Озарение Архимеда, которое заставило его выскочить из ванны с возгласом «Эврика!». Научение путем инсайта, с одной стороны имеет признаки латентного научения: оно использует разбросанную в памяти информацию, объединяя и применяя ее в новом контексте. Вспомним определение интуиции как «хорошо организованного опыта». С другой стороны, инсайт родственен творчеству: задача решается оригинально, а решение приходит спонтанно, без предварительных попыток или логических рассуждений.
    В то же время, в отличие от чистого творчества, инсайт возможен только в случае, если субъект уже решал какие-то задачи с помощью сходных элементов или встречался ранее с аналогичными ситуациями, т. е. имел «подготовку» в предшествующем поведении и деятельности. Кроме того, большую роль играет организация (в том числе осу­ществляемая извне) процесса проникновения в ситуацию. Именно эти два момента определяют эффект инсайта в психодраме.
    Научение путем рассуждений. Рассуждение – такой мыслительный процесс, к которому человек прибегает, когда поставленная задача абсолютно для него нова и не может быть решена привычным способом, нет непосредственного примера для подражания и информации о ти­повом решении, которое можно было бы применить «с ходу», когда примитивный метод проб и ошибок риско­ван или не дал желаемых результатов («настала пора остановиться и подумать»), а «божья искра» инсайта никак не вспыхивает или «ушла в землю», так и не озарив созна­ния. Иными словами, ситуация напоминает незнакомую шахматную задачу.
    Решение с помощью рассуждения обычно осуществля­ется в два этапа. Первый этап предполагает рассмотрение имеющихся данных и установление связей между ними. Второй – построение гипотез и их более или менее систе­матичную проверку «в уме» (анализ возможных последствий предполагаемого «хода»). Естественно, количество и разнообразие гипотез зависит от богатства имеющегося опыта и, в свою очередь, определяет вероятность того, что одна из них окажется верной.
    Разумеется, как и при других формах научения, результаты, полученные путем рассуждения, используются в дальнейшем во всех сходных жизненных ситуациях, а также в тех случаях, когда ситуация или элементы проблемы несколько видоизменились. Кроме того, результаты рассуждений могут послужить основой для построения новых гипотез. И в этом отличие «опытного», «бывалого», «видавшего виды» человека от просто знающего, хоть и не менее умного. Научиться решать задачи (жизненные или профессиональные) можно только решая задачи. В противном случае знания не станут умениями, а те, в свою очередь, не преобразуются в навыки, обеспечиваю­щие успешность адаптации к обстоятельствам жизни.
    Две формы научения путем рассуждения: перцептивное научение (основанное на чувственном восприятии окружа­ющего мира и позволяющее выдвигать гипотезы исходя из эмпирического опыта) и концептуальное научение (результат процессов абстрагирования с формированием понятий, а также обобщения с подведением под эти понятия все новых предметов и событий, имеющих сходные черты и свойства) – являются основными формами мышления, задей­ствованными в психотерапевтическом и психокоррекционном процессе.
    С 60-70-х годов XX века когнитивные (рациональные) методы, первоначально противопоставлявшиеся би­хевиоризму, прочно вошли в практику поведенческой терапии и многими рассматриваются в общем с ней контексте. Воздействие на эмоции, поведение и физиологи­ческие процессы, осуществляемое через когнитивную сферу, представлено в методах когнитивного переконструирования, применяемых при депрессивных расстройствах, приемах самоконтроля, показанных при состояниях зависимости и нарушениях пищевого поведе­ния. В настоящее время оба принципа (чувственного научения и рационального осмысления) чаще всего ис­пользуются в едином контексте когнитивно-бихевиоральной психотерапии (Федоров А. П., 2002).

  10. RHBCN Ответить

    Еще одно направление в изучении механизмов когнитивного научения в контексте интересующей нас проблемы интеллекта представлено в исследованиях Р. Фейерштейна. Интеллект, в его понимании, есть динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критерием развития интеллекта является мобильность (гибкость, пластичность) индивидуального поведения. Источником мобильности выступает так называемый опосредованный опыт обучения (mediated learning experience) (Feuerstein, 1990).
    Если ребенок развивается в благоприятных семейных и социо-культурных условиях, то такой опыт накапливается у него естественным путем, в результате чего ребенок относительно эффективно адаптируется к своему окружению. О том, что подобного рода опыт наличествует, свидетельствуют, во-первых, способность сохранять личностную идентичность (то есть оставаться самим собой, несмотря на изменяющиеся условия и обстоятельства) и, во-вторых, разнообразие в стратегиях поведения, оценках происходящего, вариантах собственных состояний и т.д. Если же ребенок развивается в условиях культурной депривации, то необходимый опыт-посредник у него не формируется, и в своем поведении он становится “рабом момента”, взаимодействуя с миром по принципу “одно воздействие – одна реакция”. В результате снижаются учебные успехи, нарастают личностные и социально-психологические конфликты.
    По мнению Фейерштейна, развитие интеллекта с возрастом является функцией опосредованного опыта обучения, точнее, его влияния на когнитивные возможности ребенка. По своему содержанию опосредованный опыт обучения – это некоторое множество техник (приемов), в том числе навыки оценки собственной компетентности, контроля поведения, поиска цели, индивидуализации тактик и стратегий деятельности, планирования и т.п., с помощью которых субъект может сознательно управлять своими состояниями и собственной интеллектуальной деятельностью.
    На основе этих представлений Фейерштейн и его коллеги разработали специальную обучающую программу под названием “Инструментальное обогащение”, предназначенную для учащихся в возрасте 12-14 лет и рассчитанную на 2 года (по 3-5
    одночасовых занятий каждую неделю). Важно подчеркнуть, что эта программа адресуется прежде всего именно тем учащимся, которые имеют либо низкие результаты по тестам учебных достижений (“неуспевающим”, в терминах отечественной педагогики), либо дефициты определенных интеллектуальных способностей в виде рассеянного внимания, несостоятельности в визуальных преобразованиях или логических рассуждениях и т.п. (“отстающим в познавательном развитии”, в терминах отечественной психодиагностики). Смысл данной программы, по мнению ее авторов, заключается не столько в улучшении способности ребенка решать задачи, сколько в повышении его веры в собственную компетентность и оптимизма в отношении своих интеллектуальных возможностей, а также в усвоении навыков интеллектуальной саморегуляции. Поэтому не так уж и важно, на каком материале идет когнитивное обучение и сколько задач прорешает учащийся.
    Итак, с чисто практической точки зрения целесообразность формирования когнитивных навыков (и у детей, и у взрослых) в целом не вызывает особых сомнений. Тем более что в системе традиционного школьного образования линия специального обучения когнитивным и метакогнитивным навыкам практически не просматривается. Что же касается научно-теоретического плана этой проблемы, то, к сожалению, объяснить механизмы интеллекта с позиции теории когнитивного научения весьма затруднительно. Ибо не ясно, что, собственно говоря, важно для интеллектуального развития: сами по себе когнитивные навыки либо те психические новообразования, которые складываются по мере их формирования. Возможно, что формировать когнитивные навыки имеет смысл только в отношении недостаточного (отстающего в развитии) интеллекта, но как быть с категорией интеллектуально развитых и особенно интеллектуально одаренных детей? И что вообще с психологической точки зрения вернее: то, что “кашу маслом не испортишь”, или то, что “умного учить – только портить”?

  11. Tchine Ответить

    Основные подходы к проблеме обучения и развития

    Проблема развития познавательных способностей

    Проблема развития познавательных способностей человека – одна из центральных в педагогической психологии. Если не вдаваться в частности, описывая огромное количество отдельных теорий, а сформулировать основные направления, то вырисовывается два противоположных подхода, представленных двумя группами теорий.
    Наиболее распространенная группа таких теорий развития акцентирует внимание на том, что становление знаний человека о мире происходит постепенно и зависит от действия с объектами, их перемещений в пространстве, исследования окружения. Данные действия с объектами формируют восприятие признаков объектов и отношений между ними, что служит базой становления такого понятия как единицы мыслительного процесса (Дж. Беркли, У. Джеймс, Г. Гельмгольц и др.).
    Другой подход постулирует противоположное. Основная его идея сводится к тому, что познание совершенствуется не на основе действия и восприятия, а по своим собственным законам. Начальные понятия составляют ядро большинства более поздних концептов. Обогащаясь, детализируясь по мере накопления ребенком опыта, они обеспечивают прогресс знания и никогда не отбрасываются как ненужные. Этот подход ведет свою родословную еще от работ Платона, Р. Декарта, И. Канта.
    В современной психологии, вышеназванные подходы именуются соответственно – “эмпирическим” и “наитивистским”. Эмпирический исходит из первичности опыта, считая, что именно им детерминировано развитие, наитивистский подход отводит решающую роль заданной тенденции, которая врожденна и разворачивается по мере развития психики ребенка. Несмотря па то, что современные теории когнитивного развития не содержат столь жестких противопоставлений, соотношение между врожденными тенденциями и ролью опыта в когнитивном развитии обычно смещается в сторону одной из двух названных детерминант.
    В качестве иного ракурса рассмотрения данного вопроса рассматривается взгляд на проблему соотношения обучения и развития в когнитивном развитии ребенка. В предыдущих главах мы рассматривали варианты ответа на этот вопрос представителей разных психологических теорий учения. В данной главе остановимся на этом кратко, чтобы воссоздать общий контекст представлений.

    Основные теории когнитивного развития

    Бехивиористы утверждали, что обучение – это и есть развитие. Отрицание каких бы то ни было врожденных преддиспозиций, фактическое отождествление процессов научения у людей и животных, отрицание возрастных различий в когнитивном развитии стали следствием абсолютизации принципа “стимул-реакция”. Законы обусловливания, закрепления, генерализации и угасания, по их мнению, не только объясняют поведение людей и животных, детей и взрослых, но и дают ключ к пониманию процесса становления когнитивной сферы человека.
    Существенно иначе описывала процессы когнитивного развития теория Жана Пиаже. Одним из главных отличий выступает возрастная детерминация когнитивного развития. Развитие обусловлено тем, что дети активно взаимодействуют с миром, интенсивно адаптируя вновь получаемую информацию к тем концептам, которые они уже имеют. Поэтому Ж. Пиаже подчеркивал, что обучение должно опираться на уже достигнутый уровень развития.
    В основе концепции Л. С. Выгодского – жесткое противопоставление между натуральными и высшими психическими функциями. Последние детерминированы социально и составляют сущность человеческого сознания. В силу того, что по Л. С. Выгодскому, разум имеет социальную природу, развитие когнитивной сферы ребенка идет не от индивида к социуму, а, наоборот, от социума к индивиду. С этим представлением связан его главный тезис – “обучение ведет за собой развитие”.
    Несколько иную трактовку получает данная проблема в рамках теории деятельности. Если Л. С. Выгодский допускал биологическую детерминированность на ранних этапах развития человека, то в теории деятельности А. Н. Леонтьева все психические процессы – это не более чем интериоризированная внешняя деятельность ребенка под руководством взрослого. Наиболее развито это представление в теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. В его концепции обучение выступает практически единственным источником когнитивных процессов. По мнению П. Я. Гальперина, в процессе обучения ребенку необходимо сформировать ориентировочную основу действия в каждой из областей знания. Если же эта полная ориентировочная основа действий сформирована, то в умственном плане на смену нерасчлененному восприятию объектов придет их структурно-упорядоченное отражение. В связи с этим возникает законный вопрос – почему ребенок так легко приобретает способность познавать мир до получения систематического образования, он сам формирует концепцию окружающего мира, свободно и легко ориентируется в нем.
    В современных теориях когнитивного развития признается важность как процессов развития, так и обучения. Для успешного когнитивного развития ребенка его способность к организации и избирательности информации необходима, но развитие приемов и способов ее обработки подчиняется законам, предлагаемым внешним миром. Как отмечает М. А. Холодная: “Представления о мире ребенок создает сам, проходя спонтанно этапы качественных изменений в его понимании”[1]. Дж. Брунер пересмотрел теорию Ж. Пиаже иод влиянием идей Л. С. Выгодского. Особенно ярко это проявилось в его концепции языкового развития. Однако, по Дж. Брунеру, социальные взаимодействия нс так прямо опосредствуют познавательное развитие, как в теории Л. С. Выгодского. Подход Дж. Брунера не предполагает жесткой фиксации периодов когнитивного развития. Все три сферы представлений одинаково важны и сохраняют свое значение у взрослого человека. Уровень интеллектуальных достижений человека обеспечивается качественно своеобразным сочетанием трех сфер представлений: действия, образа, слова. Этот теоретический подход к проблеме когнитивного развития имеет массу сторонников среди современных специалистов в области педагогической психологии, поэтому остановимся на нем подробнее.
    [1] Холодная М. А. Когнитивное развитие // Современная психология / под ред. В. Н. Дружинина. М., 1999. С. 410.

  12. VideoAnswer Ответить

Добавить ответ

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *