В каких играх обязательно присутствует коллективный анализ игры?

20 ответов на вопрос “В каких играх обязательно присутствует коллективный анализ игры?”

  1. Bladewood Ответить

    ЛЕНА БРЕНИНГ
    Анализ сюжетно-ролевой игры «Школа»
    Анализ Сюжетно-ролевой игры «Школа».
    1. Общие сведения
    Возраст детей: 6-7лет
    Дата проведения: 26.11.2018г, вторая половина дня
    Воспитатель:Бренинг Е. А
    Тема: Сюжетно-ролевая игра «Школа».
    Цель: обогащение социального и игрового опыта между детьми; развитие игровых умений и социальной компетентности по сюжету игр: «Школа», «Столовая», «Библиотека».
    Задачи:
    1. Образовательные:
    Уточнить знания детей о профессии учителя.
    Помочь раскрыть содержание, связи разыгрываемых ролей, развивать умение переносить знакомые действия в игровые ситуации, действовать в соответствии с ролью, поощрять умение придумывать новые события.
    2. Развивающие:
    Развитие связной речи, обогащение активного словаря терминами, связанными со школой, школьной жизнью, ролью ученика.
    3. Воспитательные:
    Формировать позитивное отношение к обучению в школе, уважительное, дружеское отношение детей друг к другу.
    Формировать социальную компетентность у детей через проигрывание ситуаций в рамках сюжетно-ролевых игр «Школа», «Столовая», «Библиотека».
    Воспитывать дружеские взаимоотношения в игре.
    Формировать мотивационную готовность к школе.
    В ходе сюжетно – ролевой игры приоритетными являлись задачи, связанные социально-коммуникативным развитием. Также в игре были задействованы такие образовательные области как познавательное и речевое развитие.
    Виды деятельности:
    -игровая (сюжетно-ролевая игра);
    -коммуникативная (конструктивное общение и взаимодействие со
    взрослыми и сверстниками, устная речь как основное средство общения).
    В образовательной деятельности были использованы следующие методы: словесные (беседа, отгадывание загадок, словесно-дидактическое упражнение); практические (игра). Приемы – поощрение, создание игровой ситуации, вопросы, сюрпризный момент, показ образа действия)
    В процессе сюжетно-ролевой игры каждому ребенку была дана возможность самореализоваться, в том числе малоактивным детям, которые получили одни из главных ролей (Например, учитель, повар). Роли распределяли как по желанию, так и с помощью считалок, игровой ситуации.
    В процессе игры дети брали на себя различные роли, как бы замещали людей, находящихся между собой в определенных социальных взаимоотношениях, и их действиях. Было заметно, как дети «проживали» принятую роль, а они были разнообразны (учитель, ученики, повар, библиотекарь, охранник., пытались выполнять правила, взаимодействовали друг с другом.
    Считаю, что у детей был устойчивый интерес к игре благодаря созданным условиям, предварительным экскурсиям и беседам, подготовке атрибутов совместными усилиями детей, воспитателя и родителей.
    О познавательной активности детей можно сказать следующее: дети были заинтересованы, внимательны, активны, дружелюбны. Наблюдалась самостоятельность в речевом общении с окружающими, где-то и стеснение. Дети показали хорошие знание по данной теме.
    Оборудование, которое воспитатель использовала в игре, соответствует эстетическим требованиям. Оно яркое, красочное, привлекательное, безопасное и удобное в употреблении.
    В игре отражены все поставленные задачи, они соответствуют возрасту детей.
    Воспитатель порой испытывала затруднения в руководстве процессом игры. Но все же старалась формировать у детей умение соотносить название роли с определенным набором действий и атрибутов; использовать разные типы отношений между различными ролевыми позициями (управления, подчинения, равноправия).

  2. i_see_you Ответить

    Статья посвящена рассмотрению проблем развития школы. Сегодня выходят новые ориентиры
    – гуманизация и демократизация. Какие же способы воспитательной работы (и соответствующие
    формы) отвечают этим целям? На взгляд авторов, одной из наиболее эффективных форм
    является личностно-ориентированное коллективное творческое дело.
    От диагностики до коллективного анализа
    Каждый этап такого дела имеет свои задачи и особенности, но есть некоторые сквозные
    педагогические идеи, пронизывающие все этапы. Это – ориентация педагога на познание
    потребностей, идеалов, интересов школьника; совместная деятельность учителей и учащихся;
    возможность выбора дел, групп, ролей, вплоть до участия – неучастия в общем деле;
    подчеркивание вклада каждого, признание ценности мнений и позиций всех ребят.
    Основные этапы: коллективное планирование, коллективная подготовка, проведение
    творческого дела, коллективный анализ. Эти этапы становятся личностно-ориентированными,
    если проведена соответствующим образом специфическая предварительная работа: ценностная
    диагностика и коллективное целеполагание.
    Ценностная диагностика позволяет воспитателю узнать и понять ценностный мир школьников
    (их интересы, мечтания, идеалы, значимых для них людей, ценностные основы взаимоотношений
    с одноклассниками и другими школьниками). Возможны по крайней мере пять путей такой
    диагностики: в диадном, парном общении – диалоге педагога со школьником; через проблемное
    групповое общение; через анкеты, создаваемые воспитателем вместе со школьниками или
    через стандартные личностные тесты-опросники и, наконец, через анализ сочинений,
    рисунков школьников, исполняемых песен, предпочитаемых мелодий, видео- и кинофильмов.
    Затем следует коллективное целеполагание – совместная, ребят и взрослых, воспитанников
    и воспитателей, выборка целей, идеалов, норм коллективной жизни и выбор на их основе
    дел и деятельностей. На собраниях, в дискуссиях, в анкетах, деловых играх педагог
    постоянно спрашивает: «Зачем это надо нам, мне, тебе?», «Помогут ли
    эти цели, дела, нормы что-то в себе изменить, развить, совершенствовать?». Результатом
    совместного целеполагания может быть не только выбор общего дела, а решение о проведении
    ряда дел с правом выбора у членов коллектива, в каких из них участвовать. Воспитателю
    необходим настрой на изменение предлагаемых им целей (вплоть до отказа от них) в
    случае непринятия этих целей воспитанниками.
    Коллективное планирование. Его результат общий коллективный, неиндивидуализированный
    план.
    В предлагаемом нами подходе сохраняется общая идея: от предложений каждого к плану
    действий коллектива, но в то же время вносятся новые акценты: подчеркнутое авторство
    идей, предложений; планирование не только на основе проектов, предложений микрогрупп,
    но и индивидуальных проектов; подчеркнутое признание ценности, особенностей как принятых,
    так и непринятых идей; признание вклада в коллективное планирование не только авторов
    идей, но и ребят, выполняющих другие роли: критиков, организаторов, технических работников;
    возможность разработки альтернативных проектов для альтернативных дел, «работающих»
    на общую идею.
    Подготовка коллективного творческого дела включает в себя те же акценты, что и
    в планировании, плюс добровольность принятия на себя поручений по подготовке дела
    вплоть до исключения из общего дела тех фрагментов, деталей, на которые не нашлось
    добровольцев (что не исключает коллективного осмысления данных ситуаций на совместном
    анализе прошедшего дела); поручения не только групповые, но и подчеркнуто индивидуальные;
    максимальное разнообразие и индивидуализация поручений вплоть до введения специальных
    ролей для конкретных школьников.
    Проведение коллективного творческого дела. Те же акценты, что в планировании и
    подготовке, плюс направленность общих дел на конкретных ребят («Сюрприз для
    именинника», «Расскажем о нашем товарище» и т.п.); сочетание индивидуальных
    и групповых заданий, конкурсов, дающих возможность для личного и группового самовыражения;
    публичное признание достижений и позитивного вклада каждого через систему разнообразных
    символов; максимальное разнообразие ролей в общей деятельности, добровольность участия
    в коллективных делах (что не исключает тонкую педагогическую политику по стимулированию
    этой добровольности, не носящую характер морального принуждения).
    Коллективный анализ. Его цель – не единое мнение, а углубление взаимопонимания
    и понимания себя. Поэтому общий анализ того, как прошло дело, дополняется анализом
    отношений, переживаний, мыслей через постановку соответствующих вопросов («Что
    тебе дало участие в общем деле? Какие вызвало мысли? Какие чувства? Что ты для себя
    понял?» и др.), через право выбора – на какие вопросы отвечать, о чем размышлять.
    Включение в обсуждение пассивных, выявление всех точек зрения.
    Позиция педагога. Личностно-ориентированное коллективное творческое воспитание
    невозможно без определенной позиции педагога. Суть этой позиции в соответствии педагогических
    убеждений, установок учителя характеристикам способа воспитательной работы. Это означает,
    во-первых, искренний интерес к внутреннему миру школьника, признание за ним права
    на самостоятельность мнений и поступков, во-вторых, установка на себя как меняющегося
    человека и профессионала, ориентированного на самоанализ своей деятельности и значимость
    своей личности как средства педагогической работы, в-третьих, стремление к организации
    коллективной деятельности как совместной, творческой, создающей возможности для самоопределения
    ее участников. Диапазон «тактических» ролей педагога, стоящего на позициях
    коллективного творческого воспитания, весьма широк. Вот только некоторые из этих
    ролей. Жесткий, отвечающий за все руководитель (но не директор!). Генератор идей
    (но не навязывающий их насильно). Мудрый старший товарищ (но не демонстрирующий своей
    мудрости). Координатор отдельных идей и дел (но привлекающий к этому всех авторов
    идей и участников дел). Рядовой участник (но осознающий свою ответственность за происходящее).
    «Тайный советник» (но предлагающий свои советы лишь в случаях действительной
    необходимости). Наблюдательно делающий это не ради любопытства, а ради решения дальнейших
    педагогических задач). Психолог (но не ведущий «тренер», как в групповой
    психологической работе). Посторонний (но не равнодушный «чужой», а сознательно
    принимающий эту роль на каких-то этапах КТД).
    Комплекс целей
    Любое грамотно организуемое коллективное творческое дело направлено не на одну
    какую-то воспитательную цель, а на комплекс целей. Но все-таки в каждом можно выделить
    центральную цель, его ведущие линии.
    «Стенгазета «Я» и «Мы». Педагогическая цель – развитие
    интереса школьников к себе и товарищам.
    Этапы:
    1) Диагностика: путем бесед или анкетирования воспитатель узнает о том, что интересует
    ребят в себе и друг в друге.
    2) Целеполагание может проводиться вместе с диагностикой (часть бесед, часть анкет)
    или быть самостоятельным. Итог – общее признание важности знания друг о друге и выбор
    формы соответствующей деятельности.
    3) Коллективное планирование (в форме анкет, «мозговой атаки», работы
    микрогрупп и т.п.) отвечает на два вопроса: «Что мы хотим узнать о товарищах?»,
    «Кого мы предлагаем в редколлегию?»
    4) Проведение дела. Редколлегия на основе коллективного планирования отбирает
    соответствующие вопросы, раздает задания ребятам, группам, берет на себя оформление
    газеты. За школьниками остается право не участвовать в газете или даже выпустить
    альтернативное издание.
    5) Коллективный анализ возможен в форме «читательской конференции»,
    на которую выносится три темы: как было организовано дело, что мы узнали друг о друге,
    какое возможно продолжение проведенного дела.
    Педагогический подтекст обсуждения: придание значимости познания себя и взаимопонимания;
    открытие ребятами друг друга.
    «Творческий день». Педагогическая цель- создание возможностей творческого
    проявления ребят на основе самоопределения в отношении групп и деятельностей.
    Этапы:
    1) Диагностика – через анкеты, интервью, общие и индивидуальные беседы педагог
    узнает об интересах ребят, особенно обращая внимание на школьников с непроявленными,
    скрытыми интересами.
    2) Целеполагание возможно через обсуждение того, как сделать так, чтобы личные
    интересы стали общими. Необходимо прийти к двум идеям: значимости, важности всякого
    минимально положительного интереса и нахождении такой формы дела, которая позволяла
    бы каждому определиться, с кем и в какой деятельности он будет участвовать.
    3) Коллективное планирование – через работу групп и индивидуальные предложения
    формируется «банк идей», создается на основе личного добровольного участия
    и делегирования представителей групп оргкомитет.
    4) Проведение дела. Оргкомитет определяет общую схему: работающие одновременно
    художественные, научно-технические, спортивные и «ни на что не похожие»
    студии. Группам (а может быть, и индивидуально) раздаются задания по подготовке студий.
    Оргкомитет берет на себя «старт» и «финиш» Дня и координацию
    работы студи и.
    5) Коллективный анализ. Основные вопросы: как мы организовали День творчества?
    Что лично тебе дало участие в нем? Педагогический подтекст обсуждения: придание значимости
    в глазах ребят всякого позитивного интереса, увлечения, подчеркивание важности для
    человека ответственного выбора в своих интересах и интересах других людей.
    «Сова» (Спрашивай – Отвечаем Все Абсолютно). Педагогическая цель: развитие
    интереса к своему внутреннему миру, помощь учащимся в овладении навыками культуры
    общения, способствовать развитию их коммуникабельности.
    Этапы:
    1) Диагностика – в формах бесед и анкетирования выясняются проблемы, которые волнуют
    ребят, выясняется умение общаться.
    2) Целеполагание – общее признание важности навыков культуры общения, выбор формы
    соответствующей деятельности. Идея «Совы» может быть подброшена среди веера
    прочих форм как учителем непосредственно, так и через сговор с учащимися. Принятие
    идеи становится основой для коллективного планирования.
    3) Коллективное планирование. Вносятся предложения по организации дела и выясняется:
    кого хотели бы видеть в роли «Совы», о чем можно спрашивать человека, что
    такое внутренний мир человека и насколько он может быть открыт другим. Идет речь
    и о том, чем отличается любопытство от внимания, как оформить класс, кто какую роль
    взял бы на себя и с кем бы хотел работать?
    4) Проведение дела. Оргкомитет обобщает предложения, доводит их до общего сведения,
    ведет разговор с предполагаемой «Совой», определяет ведущего. Роль «Совы»
    может быть предложена ученикам, учителю, кому-то из приглашенных (разумеется, с их
    согласия). Все располагаются в кругу (видят глаза друг друга). Условия игры: за один
    раз задается только один вопрос (он может быть либо обобщенным, либо индивидуальным),
    каждый может задать не более трех вопросов (чтобы спросить мог каждый желающий).
    Вопросы должны быть четко сформулированными, не допускаются бестактные вопросы, излишняя
    настойчивость и любопытство.
    Ответы должны быть ясными и по возможности краткими. В некоторых случаях «Сова»
    имеет право уклониться от ответа.
    5) Анализ дела. В ходе коллективного анализа «Сова» отмечает, чей вопрос
    показался наиболее интересным, кто из «корреспондентов» был самым тактичным.
    Все остальные участники могут отметить самый неожиданный, остроумный, откровенный,
    интересный ответ. Наиболее важными в ходе обсуждения будут вопросы: «Что нового
    ты открыл в себе?», «Что дала тебе данная игра?», «Какие качества
    помогли вам отвечать, задавать вопросы?», «Что нового ты открыл в своих
    товарищах?». Педагогический подтекст обсуждения: признание значимости и ценности
    внутреннего мира каждого; раскрытие нового в знакомом человеке; необходимость знаний
    о культуре общения.
    С учетом возрастных особенностей
    Личностная ориентация воспитания невозможна без учета возрастных особенностей
    школьников. Каковы особенности применения методики коллективного творческого воспитания
    в младшем школьном возрасте? Прежде всего необходимо преобладание всего, что направлено
    на пользу, радость близким людям (ребятишкам из детсада, родителям, шефам-старшеклассникам,
    учителям). Важно учить младших школьников осознавать эти дела именно как заботу об
    окружающих людях. Наиболее приемлемы игровые формы КТД: игры-путешествия, ролевые
    игры, игры-эстафеты и т.п. Наиболее непросто осуществить с ребятами младшего школьного
    возраста коллективное целеполагание. Но и здесь возможно в той или иной мере привлечение
    их к обсуждению, выбору целей, деятельности, правил и норм коллективной жизни.
    Ведущие тактические роли педагога: руководитель, генератор идей, координатор.
    Методические особенности коллективных творческих дел в подростковом возрасте состоят
    в том, что идею «общей заботы» (выражение И. П. Иванова) необходимо развивать
    в двух направлениях: расширение круга заботы на неблизких людей (участие в акциях
    «Милосердие», помощь детдомам, участие в гуманитарных кампаниях и т.п.)
    и развитие интереса к самовоспитанию (забота о своем развитии).
    Наиболее предпочитаемые формы – соревновательные («защиты», «бои»,
    «лотереи»). Однако педагогу не стоит забывать, что соревновательность становится
    отрицательной силой, если победа оказывается главным смыслом деятельности для ребят.
    И здесь поможет коллективный анализ, где воспитатель своими вопросами и размышлениями
    учит ребят задумываться над тем, ради чего мы участвовали в этом деле и что оно дало
    каждому из нас? Возможности создания ситуаций выбора в этом возрасте расширяются:
    разработка альтернативных проектов, создание разнообразных временных творческих групп
    и групп организаторов, выбор ролей в деятельности и пр. Для подростков важна эмоциональная,
    романтическая окраска коллективных творческих дел, позволяющих переживать ими общие
    дела как яркие события своей жизни. Ведущие тактические позиции педагога: «генератор»,
    «координатор», «старший товарищ», «тайный советник»,
    «психолог». Роль руководителя коллективного дела также используется, но
    реже, чем у младших школьников. В работе со старшеклассниками идея «общей заботы»
    приобретает форму осознаваемой самими ребятами идеи личностного развития, роста как
    совместного развития с другими людьми. Последовательное и мудрое осуществление этой
    линии позволяет заполнить тот «вакуум» в воспитании старших школьников,
    который образовался в последние годы. В коллективной деятельности старшеклассников
    уменьшается, но не исчезает роль игры и соревновательности. Большее значение приобретают
    дискуссионные формы и КТД, рассчитанные па импровизацию. Привлекательной становится
    экстремальная деятельность, требующая физического и психического напряжения. Спектр
    тактических позиции воспитателя смещается в сторону «психолога», «координатора»,
    «товарища». Но самое важное для отношений учителя со старшеклассниками
    – не сами роли, а стремление педагога оказывать юношам и девушкам нравственную и
    интеллектуальную поддержку.
    Две группы сложностей
    Сложности в организации личностно-ориентированных коллективных творческих дел
    можно разделить на две группы: психолого-педагогические и собственно методические.
    Первые – это особенности школьников, учителей и их взаимоотношений, вторые -трудности
    и ошибки в использовании самой воспитательной методики. Разберем примеры психолого-педагогических
    осложнений.
    Низкий интеллектуальный уровень школьников. Неразвитое мышление, узкий кругозор
    ведут к отставанию в развитии самосознания школьников. Осознание этими ребятами себя,
    своих отношений нередко соответствует особенностям более младшего возраста. Вот это
    и необходимо учитывать педагогу как в содержании коллективных творческих дел, так
    и в постановке вопросов при коллективном анализе.
    Вторая идея в работе с такими ребятами – опора на их познавательный нешкольный опыт.
    Среди неразвитых в учебной познавательной деятельности школьников есть слой ребят,
    имеющих интересы, далекие от школьной жизни, к примеру, связанные со специфическими
    видами спорта, не практикуемыми в школе, рыбалкой, собаководством, домашними хозяйственными
    умениями. Презентация, представление в формах КТД таких увлечений, поддержка их при
    совместном анализе – вот путь становления содержательной, развивающей жизни коллектива.
    Отрицательное отношение школьников к педагогу. Причины могут быть разными, но
    проявляются на эмоциональном уровне они прежде всего в недоверии ребят. Уменьшить
    такое недоверие весьма непросто. Помогут формы работы, в том числе КТД, направленные
    на большее взаимное узнавание. (Та же стенгазета «Я и Мы», в которой педагог
    отвечает на вопросы школьников).
    Вторая линия, связанная с «узнаванием», – открытие педагогом ребятам
    своих проблем. В формах КТД это может быть как размышление о своих и общих проблемах
    во время коллективного анализа. Могут быть письма педагога ребятам или его записки,
    заметки в стенгазету. Чрезвычайно важна интонация таких высказываний – не виноватая
    и не обвиняющая, а размышляющая. Также необходимо понимать, что лед недоверия редко
    растапливается сразу (обычно это происходит только в экстремальных ситуациях), поэтому
    ожидание быстрого, бесповоротного изменения отношений с ребятами неплодотворно и
    неконструктивно. В этой непростой педагогической ситуации надо ценить проскользнувшие
    искры доверия, мгновения установившегося взаимопонимания – вот помогающая учителю
    ориентация.
    Агрессивный школьник, дезорганизатор общих дел. Главная идея – включение его в
    коллективное дело в формах, признающих как со стороны учителя, так и ребят значимость
    его умений или просто действий. Чаще всего оказывается невозможным (особенно на первых
    порах) «протянуть» такого школьника через всю цепочку КТД. Более адекватным
    является втягивание его в общее дело уже по ходу его проведения в особой, индивидуальной,
    заметной роли (пусть не очень значимой для самого дела, незаметной). Чрезвычайно
    важна поддерживающая позиция педагога и особенно ребят на коллективном анализе (сказать
    общее «спасибо», отметить, что его действия помогли всем, попросить высказаться
    о том, кого он хотел бы позитивно отметить и пр.). Воспитателю необходимо понимать,
    что глубокая цель такой работы – не само участие «трудного» в общем деле,
    а рост взаимного доверия между ребятами и этим школьником, а также между ним и учителем.
    Наличие в классе, школе неформальной некриминогенной группировки с ценностями, противостоящими
    традиционному содержанию и формам школьной жизни. Примером таких группировок могут
    быть как экзотические (хиппи, панки, музыкальные или спортивные фанаты), так и ребята
    с более обычными увлечениями, не вписывающимися в жизнь данного класса, данной школы
    – увлеченные не признаваемым в данной школе видом спорта, общим художественным, научным,
    а то и политическим интересом. Общая стратегия в работе с такими группами ребят –
    ценностный диалог как открытое сравнение позиций этих и других ребят, а также учителя.
    Но чтобы это произошло, необходимо выполнение по крайней мере двух условий: «легализация»
    этой группировки, признание права на ее существование в школе и помощь этим ребятам
    в ценностном осознании своей группы. Сплошь и рядом эти неформалы находятся на доценностном
    уровне, для них соответствующая деятельность и форма поведения – мода, общее увлечение,
    смысл которого не ясен им самим. Только перевод группы или хотя бы лидеров на ценностный
    уровень, на осознание и защиту своей позиции позволяет организовать с ними конструктивный
    диалог. Формами такого диалога могут быть «Фестиваль неформальных объединений»,
    диспуты об образе жизни, «Защита современной молодежной песни», «Фестиваль
    стенгазет, листовок, альманахов, плакатов» и тому подобное. Особое значение
    приобретает коллективный анализ в его различных формах. Вопросы о том, что дало нам
    общее дело, какие вызвало размышления, какие мнения укрепило, какие изменило, что
    интересного вы увидели, услышали от других групп, – вот размышления, помогающие ребятам
    осознать свои позиции и вести взаимообогащаюший диалог с другими людьми.
    Есть осложнения в применении коллективного творческого воспитания, связанные с
    теми или иными особенностями понимания и освоения этого способа работы. Это, во-первых,
    проблема «догматизма», которая обычно встает перед педагогами, использующими
    КТД достаточно давно, знакомыми с историей их развития, с традиционным содержанием,
    которое было в значительной степени разработано в 50-60-е годы И. П. Ивановым. Привыкнув
    работать по этой методике в традиционном ключе (что приводило раньше к успеху!),
    они не видят ее теперешних противоречий и не желают «дробления наличности»,
    превращая тем самым теорию КТВ в непогрешимую догму и тем не менее сталкиваясь с
    неумолимым падением ее эффективности. Проблема «высокой планки» более присуща
    педагогам, проявившим интерес к КТВ сравнительно недавно и возлагающим на эту, новую
    для них, методику неоправданно большие надежды, полагая, что она может (и должна)
    решить все проблемы воспитания сразу же и целиком.
    Ожидания должны быть оправданными и реальными, тем более что с этой проблемой тесно
    связана и проблема «технологистов». Многие учителя успешно осваивают «механическую»,
    «техническую» стороны КТВ, но оставляют неизменным содержание воспитательной
    работы, стиль отношений с ребятами, т. е. видят цель не в гуманизации образования,
    а в решении каких-то сиюминутных задач: делаю, потому что все так делают, или, наоборот,
    хочу выделиться и показать, что иду в ногу со временем, и т.п. Не понимая сути этой
    методики, такие педагоги тем не менее через некоторое время начинают обвинять ее
    в полной несостоятельности и с большим облегчением отходят «на прежние позиции»
    (с которых фактически и не сдвигались).

  3. Gardalmaran Ответить

    Функциональные и конструктивные игры относятся
    к разряду манипулятивных, в них ребенок осваива-
    ет окружающий предметный мир, воссоздает его
    в доступных для него формах.
    Ролевые игры– допускают поведение человека,
    ограниченное определенной ролью, которую в игре
    он берет на себя. Ролевая игра – преобладающая для
    детей дошкольного возраста, форма игры, в которой
    щихся объектов автоматически воспроизводятся Дошкольный возраст имеет чрезвычайно важное в ускорениях и замедлениях сокращений опреде- ^значение для формирования личности ребенка. На- (
    происходит игровое моделирование детьми действий и взаимоотношений взрослых людей.
    Отношения между людьми осмысливаются в сю-жетных играх. Ребенок играет в «дочки-матери»,
    в «магазин», беря на себя определенную роль, по-этому сюжетные и ролевые игры тесно взаимосвя-заны, и имеет смысл говорить о сюжетно-ролевых играх.
    Сюжетно-ролевые игры возникают в 3 – 4 года. Доэтого возраста дети играют рядом, но не вместе. Сюжетно-ролевые игры предполагают коллективные отношения. Конечно, включение ребенка в коллек-тивные игры зависит от условий воспитания. Дети, воспитывающиеся дома, включаются в коллектив-ные игры с большим трудом, чем дети, посещаю-щие детский сад. В коллективных сюжетных играх, которые к 6-7 годам становятся более длительны-ми, дети следят за замыслом игры, за поведением товарищей. Сюжетно-ролевые игры учат детей жить
    в коллективе. Постепенно в игры вводятся прави-ла, накладывающие ограничения на поведение парт-неров.
    Коллективная сюжетно-ролевая игра расширяет круг общения ребенка. Он привыкает подчиняться правилам, требованиям, которые к нему предъяв-ляются в игре: он то капитан космического кораб-ля, то его пассажир, то восторженный зритель, на-блюдающий за полетом. Эти игры воспитывают чувство коллективизма и ответственности, уважение
    к товарищам по игре, приучают соблюдать правила и вырабатывают умение подчиняться им.
    Игры по правилам широко представлены в жиз-ни школьников и взрослых. Они регулируются оп-ределенной системой правил поведения их участ-ников.
    ряду с игровой деятельностью в этом возрасте фор-мируются и другие формы деятельности: конструи-рование, рисование. Существенным в формирова-нии личности становится то, что мотивы и желания ребенка начинают согласовываться друг с другом, выделяются более и менее значимые, за счет чего происходит переход от импульсивного, ситуативного поведения к опосредованному каким-то правилом или образцом.

    Игра основана на условном моделировании той или иной развернутой деятельности. Впервые немецкий ученый К. Гроос отметил, что игра и жи-вотных и детей имеет упражняющую функцию: игра характерна именно для тех животных, у которых поведение не саодится лишь к автоматической реа-лизации инстинктивных актов и которым требует-ся вариативное приспособление к изменчивым ус-ловиям существования. Игра в этом случае служит для предварительного приспособления инстинктов
    к условиям будущей жизни. В той же степени и дет-ская игра, возникающая в процессе историческо-го развития общества, заключается в воспроизве-дении детьми действий и взаимоотношений взрослых.
    В подходе К. Бюлера, который строил свою тео-рию на основе теории игры К. Грооса, акцент в ана-лизе игры был смещен с операционного аспекта на мотивационный. Стремление к игре, которая заклю-чается в повторении одних и тех же действий, мо-жет поддерживаться только положительными эмо-циями, которые порождаются самим процессом деятельности. Эти положительные эмоции были на-званы им функциональным удовольствием.
    ленных групп мышц, и это обучает органы чувств восприятию скорости.
    Воображениетоже связано с деятельностью. Во-первых, человек не в состоянии представить или вообразить такое, что когда-либо не выступало
    в опыте, не было элементом, предметом, условием или моментом какой-либо деятельности. Фактура воображения есть отражение, хотя и не буквальное,опыта практической деятельности.
    Запоминаниекак основной процесс памяти осу-ществляется в деятельности и само представляет особого рода мнемическую деятельность, которая содержит действия и операции, направленные на подготовку материала к лучшему его запоминанию. Это: 1) структурирование; 2) осмысление; 3) ассо-циирование материала с известными фактами; 4) включение разнообразных предметов и движений
    в процесс запоминания.
    Припоминаниетакже предполагает выполнениеопределенных действий, направленных на то, что-бы вовремя и точно вспомнить запечатленный в па-мяти материал.
    Мышлениев ряде своих форм идентично прак-тической деятельности (так называемое ручное, или практическое мышление). В более развитых фор-мах – образной и логической- деятельностный мо-мент выступает в мышлении в виде внутренних мыслительных действий и операций. Речь также представляет собой особого рода деятельность, так что часто, характеризуя ее, пользуются словосоче-танием «речевая деятельность». Поскольку внутрен-ние психические процессы у человека обнаружива-ют то же строение, что и внешние действия, есть все основания говорить не только о внешнем, но и о внутреннем действии.
    школьного обучения нередко мотивом является не
    В процессе школьного обучения формируются
    50. МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ
    Хорошо известно, что человеческое поведение редко обусловлено одним-единственным мотивом. Чаще всего их бывает несколько. Ими могут стать:
    1) идеалы; 2) мечты; 3) чувства; 4) стремления;
    5) интересы и т. д.
    Мотивы учениямогут бытьподразделены- на две большие категории:1) первые связаныс содержанием самой учебной деятельности и про-цессом ее выполнения; 2) другие – с более широ-кими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой.
    К первым относятся познавательные интересыдетей, потребность в интеллектуальной активнос-ти и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ре-бенка в общении с людьми, в их оценке и одобре-нии, с желаниями ученика занять определенное ме-сто в системе доступных ему общественных отношений.
    Обнаружено, что для этого у школьников необхо-димо вызвать особое отношение к собственной мо-тивационной сфере, выработать умение активно ее анализировать, соотнося с целями действий. Было обосновано важное психологическое положение о том, что существенным условием становления ка-кого-либо конкретного учебного мотива является направленность сознания школьника не только на результат учебной деятельности, но и на способы его достижения.

  4. Munn Ответить

    Пример 2. Молли социальный работник. Однажды к ней на прием приходит клиент, который выглядит подавленно. Он говорит Молли: «Со мной случилось ужасное — хозяин выгнал меня из квартиры и мне некуда идти. Я не знаю, что делать».
    «Да, плохие новости, — говорит Молли, нахмуриваясь. — Чем я могу вам помочь?»
    «Я не знаю», — мрачно произносит клиент.
    «Вот, что я вам скажу, — говорит Молли. — Почему бы нам не просмотреть вечернюю газету и не поискать, можно ли где-то в городе снять комнату?»
    «В этом все и дело, — говорит клиент, все ниже опуская голову. — У меня нет денег, чтобы платить за комнату».
    «Я думаю, что смогу помочь вам в этом вопросе».
    «Спасибо, но честно говоря, я ни от кого не хочу получать подачки».
    «Ну хорошо, а как насчет того, чтобы найти койку в общежитии, пока вы не подыщите себе что-нибудь другое?»
    «Благодарю вас, — отвечает клиент, — но не думаю, что смогу ужиться с другими людьми, когда я в таком состоянии».
    Пока Молли ищет еще какой-нибудь выход, в комнате царит тишина. Молли ничего больше не приходит на ум. В этот момент клиент глубоко вздыхает и встает, собираясь уйти. «Спасибо хотя бы за то, что вы пытались мне помочь», — говорит он мрачно, уходя.
    Молли спрашивает себя: «Что же все-таки произошло?» Сначала она испытывает удивление, а потом подавленность, говоря себе, что она ни в чем не может помочь людям. Между тем, ее клиент выходит на улицу, испытывая возмущение и гнев по отношению к Молли. Он говорит себе: «Я так и думал, что она не сможет мне помочь, так оно и вышло».
    Как для Молли, так и для ее клиента эта сцена многократно повторялась в прошлом. Молли довольно часто вступает в подобные отношения, предлагая свою помощь и давая советы клиентам, а затем испытывает неприятные чувства из-за того, что они не воспользовались ее помощью. Ее клиент также знаком с подобным исходом ситуации, так как он постоянно отказывается от помощи других людей, испытывая злость и разочарование к тем лицам, которые пытались ему помочь.
    Молли и ее клиент в данном случае проигрывают две игры, которые довольно часто протекают одновременно: игра Молли называется «Почему бы тебе не..?», игра ее клиента — «Да, но…».
    Характерные особенности игр. Из приведенных выше примеров можно выделить несколько характерных особенностей, присущих играм.
    1. Игры постоянно повторяются. Время от времени каждый человек играет в свою любимую игру, при этом игроки и обстоятельства могут меняться, однако паттерн игры всегда остается одним и тем же.
    2. Игры проигрываются вне осознания Взрослого. Несмотря на то, что люди играют в одни и те же игры, они не осознают этого. Лишь на заключительной стадии игры игрок может спросить себя: «Как это опять могло случиться со мной?» Даже в этот момент люди обычно не понимают, что они сами начали игру.
    3. Игры всегда заканчиваются тем, что игроки испытывают рэкетные чувства.
    4. Игроки во время игр обмениваются скрытыми трансакциями. В любой игре на психологическом уровне происходит нечто совершенно отличное от того, что имеет место на социальном уровне. Мы знаем об этом потому, что люди играют в свои игры снова и снова, находя партнеров, игры которых подходят к их играм. Когда клиент Молли приходит к ней за помощью и она предлагает ему эту помощь, они оба полагают, что в этом и состоит их подлинная цель. Однако результат их взаимодействия говорит о том, что неосознанные мотивации их действий отличаются друг от друга. На психологическом уровне они обменялись скрытыми посланиями, которые отражали их подлинные намерения. Молли была готова оказать помощь, которую никогда не приняли бы, а ее клиент пришел за помощью, чтобы не воспользоваться ею.
    5. Игры всегда включают в себя момент удивления или смущения. В этот момент игрок ощущает, что случилось нечто неожиданное. Дело в том, что игроки поменялись ролями. Как раз это и испытывал Джэк, когда понял, что Джин бросила его. Джин ушла потому, что совершенно неожиданно изменила свое мнение о Джэке.
    Упражнение. Припомните из вашего недалекого прошлого какое-либо неприятное взаимодействие, которое подходит под описание игр, и опишите эту ситуацию. Убедитесь в том, присущи ли пять характерных особенностей игр вашей ситуации. Отметьте также, как вы себя чувствовали в конце ситуации. Знакомо ли вам это чувство?
    Футболки. Удивительно, как люди находят других, чьи игры подходят к их собственным. Джэк постоянно находит женщин, которые его бросят, а Молли выбирает клиентов, которые просят у нее помощи, а после не принимают ее. Создается впечатление, что каждый человек носит футболку, на которой написано приглашение сыграть в игру. Спереди на футболке написан девиз, отражающий то, что мы сознатель­но хотим достигнуть, а сзади — скрытые послания психологического уровня. Причем именно послание на спине определяет тех людей, с которыми мы хотим иметь дело. Таким образом, можно представить, что спереди на футболке Джин написан девиз: «Я буду хорошей и буду долго терпеть», а на ее спине будет следующая надпись: «Подожди, я тебе еще покажу!».
    Упражнение. Какие девизы, с вашей точки зрения, написаны спереди и сзади на футболках Джэка? Молли? Вернитесь к примеру с вашей игрой. Какой девиз написан спереди и сзади на вашей футболке? Какие девизы, по вашему мнению, написаны на футболках людей, с которыми вы взаимодействовали в вашей ситуации?
    Если вы работаете в группе, разбейтесь по 2 — 3человека. Каждый член подгруппы интуитивно пишет девизы на спине и груди своих товарищей. После обменяйтесь своими впечатлениями. Не беспокойтесь о том, что вы недостаточно хорошо знакомы с членами вашей маленькой группы. Ведь мы умеем прочитывать послания, основываясь на наших первых впечатлениях.
    Если хотите, то это упражнение можно проделать с людьми, с которыми вы хорошо знакомы. При этом вы можете узнать о себе много интересного, если сравните различные девизы, которые разные люди прочитали на вашей футболке.
    Различные степени интенсивности игр. Игры проигрываются с различной степенью интенсивности.
    В играх первой степени игрок испытывает желание рассказать о результате игры в своем социальном окружении. В примерах, приведен­ных в начале данной главы, все игроки играли в игры первой степени. Можно представить, что в то время как Молли делится своими сомнениями с коллегами за чашечкой кофе, ее клиент в это же время будет негодовать, рассказывая в баре своим друзьям о некомпетентности Молли. Друзья и коллеги воспримут это как вполне нормальное поведение. Игры первой степени обычно занимают большую часть в структурировании времени на вечеринках и общественных мероприятиях.
    Игры второй степени предполагают более тяжелые последствия, так что игрок не будет говорить о них в своем социальном кругу. Например, допустим, что клиент Молли не просто пожаловался, а написал официальное заявление, обвиняющее Молли в некомпетентности. В этом случае Молли, возможно, будет испытывать глубокую депрессию, может даже уволится с работы. Во всяком случае, вряд ли она будет рассказывать о случившемся своим друзьям.
    Игры третьей степени, по мнению Берна, «проигрываются постоянно и заканчиваются на операционном столе, в суде или морге».
    Если бы Джэк и Джин играли с такой степенью интенсивности, то Джэк мог бы избить Джин, а та, в свою очередь, могла бы терпеть все это до тех пор, пока однажды не взяла бы кухонный нож и не зарезала бы Джэка.
    Формула И. Берн пришел к выводу, что все игры проходят шесть стадий, и описал их в следующей формуле:
    Крючок + Клев… = Реакция > Переключение > Смущение > Расплата или в сокращенном варианте:
    К + Кл = Р>П>С>Р.
    Подобную последовательность Берн назвал формулой И или формулой Игры.
    Давайте применим формулу И в отношении игр между Молли и ее клиентом. Он начинает игру с того, что хозяин выгнал его из квартиры. Под посланием на этом социальном уровне лежит Крючок, который передается невербально и гласит следующее: «Если ты попытаешься помочь мне, то ничего у тебя из этого не выйдет, ха-ха!». При входе в игру Молли сигнализирует о своем намерении участвовать в ней Клевом. Берн употребил это слово, чтобы обозначить слабое место (болевую точку) сценария, в котором человек «заглаты­вает» Крючок. Для Молли это Родительское послание, гласящее: «Ты должна помогать людям, находящимся в бедственном положении!» Слыша в себе это послание, они отвечает клиенту на психологическом уровне: «Хорошо, я помогу тебе, однако мы оба знаем, что ты сам не дашь себе помочь». На социальном уровне это передается фразой: «Чем я могу вам помочь?»
    Стадия Реакции игр состоит из целой серии трансакций, которые могут продолжаться от одной-двух секунд до нескольких дней или лет. В нашем случае Молли дает несколько советов своему клиенту, причем на социальном уровне они кажутся прямым обменом информацией, а на психологическом представляют собой повторяющийся обмен Крючок-Клев, который и послужил началом игры.
    Переключение происходит тогда, когда советы Молли иссякают, и клиент говорит: «Спасибо за помощь». В следующий момент Молли неожиданно начинает испытывать удивление или Смущение, так же, как и ее клиент. Обе стороны незамедлительно получают свою Расплату в виде рэкетных чувств: Молли испытывает депрессию, а ее клиент — праведное возмущение.
    Упражнение. Какие стадии формулы И проигрывают в своих играх Джэк и Джин? Определите различные стадии формулы И в своей игре. Какими посланиями на психологическом уровне вы обменивались во время каждой стадии игры?
    Драматический треугольник. Стивен Карпман разработал простую, но чрезвычайно эффективную диаграмму для анализа игр — Драматический треугольник (рис. 23.1). Ее идея заключается в том, что в играх люди играют одну из следующих сценарных ролей: Преследователя, Спасителя или Жертвы.

    Рис. 23.1. Драматический треугольник
    Преследователь — это человек, который унижает и принижает других людей, считая их стоящими ниже себя и не ОК.
    Спаситель также считает других ниже себя и не ОК, однако предлагает свою помощь, исходя из своего более высокого положения. Он считает: «Я должен помогать всем этим людям, так как они сами не в состоянии себе помочь».
    Жертва сама ощущает свое приниженное положение и свой не ОК. Иногда Жертва ищет Преследователя, чтобы он унизил ее и поставил на место. В других случаях Жертва ищет Спасителя, который поможет ей и подтвердит убеждение Жертвы в том, что «я не могу сам справиться со своими проблемами».
    Каждой роли в Драматическом треугольнике в определенной степени присуще игнорирование. Как Преследователь, так и Спаситель игнорируют различные способности других людей. Причем Преследо­ватель игнорирует ценность и достоинство людей, в экстремальных случаях игнорируя даже право человека на жизнь и физическое здоровье, а Спаситель игнорирует способность других самостоятельно думать и действовать по своей инициативе. Жертва игнорирует свои способности. Если она стремится найти Преследователя, то соглашается с игнори­рованиями Преследователя и считает, что она стоит того, чтобы ее отвергали и принижали. Если Жертва ищет Спасителя, то она считает, что нуждается в помощи Спасителя для того, чтобы правильно думать, а также действовать и принимать решения.
    Упражнение. В течение одной минуты запишите слова, которые, с вашей точки зрения, подходят Преследователю. То же самое проделайте для Спасителя и Жертвы.
    Все три роли Драматического треугольника являются неаутен­тичными. Находясь в одной из этих ролей, люди реагируют, исходя из своего прошлого, а не реальности «здесь и теперь», используя при этом старые сценарные стратегии, которые они взяли на вооружение детьми или заимствовали у своих родителей. Для того чтобы отметить неаутентичность ролей Преследователя, Спасителя и Жертвы они пишутся с большой буквы. Если эти слова написаны с маленькой буквы, то мы имеем в виду реально существующих в жизни преследователей, спасителей и жертв.
    Упражнение. Можете ли вы представить реального преследователя, который одновременно является также и Преследователем? Какие различия можно провести между аутентичным спасителем и человеком, играющим роль Спасителя? Может ли кто-нибудь быть жертвой и не играть роль Жертвы?
    Обычно человек, начинающий игру, исходит из одной позиции, а затем переключается на другую. В формуле И это происходит в момент Переключения. В игре «Ударь меня» Джэк вплоть до Переключения играл роль Преследователя, а затем стал Жертвой.
    Куда переключалась Джин в своей игре НИГИСОБ? Молли и ее клиент во время их взаимодействия? В какие позиции Драматического треугольника переключались вы в своей игре?
    Трансакционный анализ игр. Другим способом анализа игр является использование диаграммы, что особенно важно при обнару­жении скрытых трансакций между игроками.
    Трансакционный анализ игры Э. Берна. На рис. 23.2 показан вариант трансакцией кого анализа игры, предложенный Э. Берном и описывающий начало взаимодействия между Джэком и Джин.

    Рис. 23.2. Пример трансакционного анализа игры Э. Берна
    Джэк (социальный уровень, Сс): «Я хотел бы познакомиться с тобой поближе».
    Джин (социальный уровень, Рс): «Я тоже хочу этого».
    Джэк (психологический уровень, Сп): «Ударь меня, пожалуйста».
    Джин (психологический уровень, Рп): «Я доберусь до тебя, негодник!»
    Скрытые «тайные послания» Сп и Рп не осознаются игроками вплоть до момента Переключения.
    Диаграмма Гулдинга-Купфера. Боб Гулдинг и Дэвид Купфер разработали несколько отличающуюся от предыдущей трансакционную диаграмму игры (рис. 23.3). С точки зрения этих авторов, играм присущи пять условий.

    Рис. 23.3. Пример диаграммы игр Гулдинга-Купфера
    1. На социальном уровне игра начинается «затравкой» Сс, которую Гулдинг и Купфер называют «явным прямолинейным стимулом». В этом случае Джэк говорит: «Я хотел бы познакомиться с тобой поближе».
    2. Второй элемент игры заключается в том, что одновременно на психологическом уровне передается послание Сп, которое является Крючком и называется «секретным посланием», — сценарным представлением человека о себе. В данном примере «секретное послание» Джэка состоит в следующем: «Я заслуживаю того, чтобы быть брошенным, и посмотрю, сможешь ли ты это сделать или нет. Ударь меня, пожалуйста!»
    3. В любом случае результат игры определяется на психологическом уровне. Джин прочитывает послание Джэка «Ударь меня» и ведет себя соответствующим образом — терпит его некоторое время, а потом бросает. По системе Гулдинга-Купфера это — «реакция на секретное послание».
    4. В конце игры оба игрока испытывают Расплату в виде рэкетных чувств.
    5. Обмен скрытыми трансакциями происходит вне осознания Взрослого игрока.
    Авторы отмечают, что если человек очень хочет сыграть в свою любимую игру, то он может исказить реакции других людей так, чтобы они походили на обычно присущие его игре реакции. Следовательно, он может получать расплату в виде рэкетных чувств даже в том случае, если реакция другого человека не подходит под его игру. Например, предположим, что, несмотря на скандалы, Джин тем не менее не бросает Джэка. В этом случае он может исказить реакцию Джин и прочитать ее следующим образом: «Она лишь притворяется, что хочет быть со мной. Я-то знаю, что на самом деле она хочет избавиться от меня и втайне гуляет с кем-то». Таким образом, он может видоизменить игнорирование, которое желал получить, и, следовательно, в любом случае получит расплату в виде неприятных чувств.
    Упражнение. Используя методику Берна и Гулдинга-Купфера, проанализируйте игры между Молли и ее клиентом, а также пример вашей игры.
    План игры. Джон Джеймс разработал ряд вопросов, которые он назвал планом игры, представляющих собой еще один способ понимания игр.
    Следующее упражнение является одним из вариантов плана игры, который включает в себя дополнительно два «загадочных вопроса», разработанных Лоренсом Коллинзом. Вопросы плана игры можно использовать для анализа вашей игры или анализа других игровых ситуаций вашей жизни.
    Упражнение. Письменно ответьте на вопросы, подходящие для вашего примера. Было бы неплохо, если бы при ответе на эти вопросы вы могли бы поделиться своими соображениями с кем-нибудь.
    «Загадочные вопросы» находятся в конце этой главы. Не смотрите на них, пока вы не ответили на все вопросы плана игры. После этого ответьте на два «загадочных вопроса».
    1. Что постоянно происходит со мной?
    2. Как все это начинается?
    3. Что происходит потом?
    4. (Загадочный вопрос)
    5. А потом?
    6. (Загадочный вопрос)
    7. Чем все кончается?
    8а. Как я себя чувствую?
    8б. Как, с моей точки зрения, чувствует себя другой человек?
    Интерпретация. Последовательность вопросов плана игры должна выявить переключатели Драматического треугольника и стадии формулы И.
    Чувства, которые вы отметили в вопросе 8а и 8б, являются чувствами рэкета. Возможно, вы обнаружите, что чувство 8а вам знакомо, однако удивитесь тому, что чувство 8б также является вашим чувством рэкета. Если это справедливо, проверьте данное положение с помощью человека, который вас хорошо знает.
    Ответы на «загадочные вопросы» являются психологическими посланиями в трансакционной диаграмме игры. Однако Лоренс Коллинз считает, что оба эти послания одновременно являются посланиями, которые были переданы вам в детском возрасте родителями. Убедитесь в справедливости этого утверждения на вашем примере. В другом случае ответы на один или оба «загадочных вопроса» представляют собой послания, которые вы сами передавали своим родителям, когда были совсем маленьким. Храните ваши ответы на план игры, так как их можно будет использовать в последующих главах.
    Определение игры. В ТА нет единства относительно четкого определения игры. Возможно, это объясняется тем, что сам Берн определял игры по-разному на различных этапах своей деятельности. В своей последней книге — «Что вы говорите после того, как говорите “здравствуйте”» — Берн приводит формулу И и шесть стадий игры, как мы и сделали ранее. Затем он пишет: «Все, что подходит под эту формулу, является игрой, что не подходит — не является игрой». Нельзя придумать более ясного определения, тем не менее в одной более ранней работе — «Принципы группового лечения» — Берн определяет игру по-другому: «Игра представляет собой серию скрытых трансакций с Клевом, которая обычно ведет к хорошо скрытой, однако четко определенной Расплате».
    Между двумя этими определениями имеется существенное различие. В более поздней версии, в книге «Что вы говорите…», речь идет о Переключении и Смущении, представляющих собой важные харак­терные особенности игры, а в раннем определении они совсем не упоминаются. Дело в том, что Берн предложил идею Переключателя на позднем этапе развития теории игр. Впервые она упоминается в работе «Секс в любви человека». В более ранней работе «Игры, в которые играют люди» он использует определение, похожее на определение вработе «Принципы группового лечения», при этом не упоминая термины Переключение и Смущение.
    После Берна некоторые авторы стали придерживаться раннего определения игр. В самых различных формулировках игра — это определенная последовательность скрытых трансакций, которая приводит к неприятным чувствам (игроки испытывают рэкетные чувства).
    Мы предпочитаем использовать более позднее определение Берна, называя играми лишь те последовательности, которые соответствуют всем стадиям формулы И, включая этап Переключения и Смущения. Мы придерживаемся этой точки зрения потому, что раннее определение Берна, не включающее в себя Переключатель, нашло свое развитие в современном ТА в концепции рэкета как процесса. К тому же, как это было описано Фанитой Инглиш, между процессом рэкета и игровым процессом имеется четкое различие. Рэкетиры схожи с игроками в том, что они обмениваются скрытыми посланиями и в то же время достигают расплаты в виде рэкетных чувств. Однако в рэкете Переключатель отсутствует, и стороны могут заниматься рэкетом сколь угодно долго, пока не начнут заниматься чем-то другим. Лишь в том случае, когда стороны включают Переключатель, рэкетный обмен переходит в игру. (В следующей главе мы рассмотрим причины, по которым люди могут поступать подобным образом.)
    Мы считаем это различие между рэкетом и играми чрезвычайно важным и полезным, так как оно позволяет понять, почему люди входят в болезненные взаимодействия и как они могут из них выйти. Следова­тельно, полезно знать оба определения, чтобы понимать, о какой концепции идет речь в конкретном случае.
    Предположим, что вы хотите рассказать об игре человеку, который не знаком с формулой И. Это можно сделать с помощью следующего определения, предлагаемого Вэном Джоинсом: «Игра — это процесс какого-либо действия, совершаемого со скрытым мотивом, который: 1) находится вне осознания Взрослого; 2) явно не проявляется до момента изменения участниками своего поведения и 3) приводит к тому, что все испытывают смущение, непонимание и желание обвинить партнера».
    «Загадочные вопросы». Вопрос 4: В чем заключается мое секретное послание другому человеку? Вопрос 5: В чем заключается секретное послание ко мне другого человека?

  5. мама Ответить

    Юлия Яковлева
    Классификация игр дошкольников
    Игра занимает ведущее место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания дошкольников. Она активизирует ребенка, способствует повышению его жизненного тонуса, удовлетворяет личные интересы и социальные нужды.
    Несмотря на неоценимую роль игры в жизни дошкольника, организация игровой деятельности в дошкольных учебных заведениях требует усовершенствования. Она так и не заняла подобающего места в жизни детей, что объясняется недооценкой педагогами ее роли в разностороннем развитии дошкольников. Во многих детских садах не создано надлежащей игровой среды, недостаточно внимания уделяется формированию у детей представлений об окружающем мире, их самодеятельным играм. Подчинение игры задачам обучения наносит воспитанникам двойной вред: приводит к изъятию самодеятельных игр из жизни детского сада, снижает познавательную мотивацию, что является основой формирования учебной деятельности. Почти полностью выпала из поля зрения воспитателей важность формирования игровых умений у детей. Иногда время, отведенное на игровую деятельность, используется для учебных занятий, кружков, подготовки к праздникам, утренниками т. д.
    Условно выделяют три вида игр:
    1) игры по инициативе ребенка (творческие,
    2) игры по инициативе взрослого с готовыми правилами (дидактические, подвижные игры,
    3) народные игры (созданные народом).
    Рассмотрим каждый из этих видов.
    Творческие игры составляют наиболее насыщенную типичную группу игр дошкольников. Творческими их называют потому, что дети сами определяют цель, содержание и правила игры, отражая в основном окружающую жизнь, деятельность человека и отношения между людьми.
    Значительная часть творческих игр – это сюжетно-ролевые игры «в кого-то» или «в нечто». Дети изображают людей, животных, работу врача, строителя и т. д. Осознавая, что игра – не настоящая жизнь, малыши тем временем по-настоящему переживают свои роли, откровенно выявляют свое отношение к жизни, свои мысли и чувства, воспринимают игру как важное дело. Не буду останавливаться, т. к. далее расскажет Марина Владимировна.
    К сюжетно-ролевым играм относятся также игры с элементами труда и художественно-творческой деятельностью.
    Разновидность творческой игровой деятельности – театрализованная деятельность. Она связана с восприятием произведений театрального искусства и воспроизведением в игровой форме приобретенных представлений, впечатлений, чувств. Ключевые понятия театрализованной деятельности: сюжет, сценарий, игра по сюжетом литературного произведения, театрализация, сказка-перевод. Театрализованные игры разделяются в зависимости от их вида и специфического сюжетно-ролевого содержания на две основные группы: режиссерские игры и игры-драматизации.
    В режиссерской игре ребенок, как режиссер и одновременно «голос за кадром» организует театрально-игровое поле, актерами и исполнителями в котором являются куклы. В противном случае актерами, сценаристами, режиссерами выступают сами дети, которые во время игры договариваются о том, кто какую роль будет играть, что делать.
    Игры-драматизации создаются по готовому сюжету из литературного произведения или театрального представления. План игры и последовательность действий определяют заранее. Такая игра тяжелее для детей, чем подражание тому, что они видят в жизни, поскольку надо хорошо понять и почувствовать образы героев, их поведение, помнить текст произведения (последовательность развертывания действий, реплики персонажей). В этом и заключается особое значение игр-драматизаций – они помогают детям глубже понять идею произведения, почувствовать его художественную целостность, способствуют развитию выразительности речи и движений.
    Еще один вид – конструкторские игры (в литературе их иногда ошибочно называют конструктивными).
    Эти творческие игры направляют внимание ребенка на различные виды строительства, способствуют приобретению конструкторских навыков организации и сближению детей, приобщению их к трудовой деятельности. Важно, чтобы педагог помогал воспитанникам осуществить переход от бесцельного накопления материала к созданию продуманной идеи.
    При всем разнообразии творческих игр они имеют общие черты: дети сами или с помощью взрослого (особенно в играх-драматизациях) выбирают тему игры, развивают ее сюжет, распределяют между собой роли, подбирают нужные игрушки. Все это должно происходить в условиях тактичного руководства взрослого, направленного на активизацию инициативы детей, развитие их творческой фантазии.
    Игры с правилами.
    Эти игры дают возможность систематически тренировать детей в выработке определенных навыков, они очень важны для физического и умственного развития, воспитания характера и воли. Игры с правилами дети усваивают от взрослых, друг от друга. По содержанию и способам ведения игры с правилами разделяют на две группы: дидактические и подвижные.
    Дидактические игры способствуют, главным образом, развитию умственных способностей ребенка, поскольку содержат умственные задачи, именно в решении которых и заключается смысл игры. Они также способствуют развитию органов чувств ребенка, внимания, памяти, логического мышления. Заметим: что дидактическая игра – эффективный метод закрепления знаний, она отнюдь не должна превращаться в учебное занятие. Игра захватывает ребенка только в том случае, если дает радость и удовольствие.
    Непременным условием дидактической игры являются правила, без которых деятельность приобретает стихийный характер.
    Подвижные игры важны для физического воспитания дошкольников, поскольку способствуют их гармоничному развитию, удовлетворяют потребность малышей в движении, способствуют обогащению их двигательного опыта. С детьми дошкольного возраста проводят две разновидности подвижных игр – сюжетные игры и игровые упражнения (несюжетные игры).
    В основу сюжетных подвижных игр положен опыт ребенка, его представление об окружающем мире (действия людей, животных, птиц, которые они воспроизводят движениями, характерными для того или иного образа. Движения, которые выполняют дети во время игры, тесно связаны с сюжетом. Большинство сюжетных игр коллективные, в них ребенок учится согласовывать свои действия с действиями других игроков, не капризничать, действовать организованно, как того требуют правила.
    Игровые упражнения характеризуются конкретностью двигательных задач в соответствии с возрастными особенностями и физической подготовкой детей. Если в сюжетных подвижных играх основное внимание игроков направлено на создание образов, достижения определенной цели и точное выполнение правил, что часто приводит к игнорированию четкости в выполнении движений, то во время игровых упражнений дошкольники должны безукоризненно выполнять основные движения (попадание мячом в цель, пролезания под веревкой и т. п.).
    Важное место в старшем дошкольном возрасте занимают спортивные игры: городки, настольный теннис, бадминтон, баскетбол, хоккей, футбол и т. д.
    Народные игры – это игры, которые происходят с древности, они построены с учетом этнических особенностей (хороводы, забавы, игры с народной игрушкой и т. д.). Они – неотъемлемая составляющая жизни ребенка в современном дошкольном учреждении, важный источник усвоения общечеловеческих ценностей. Развивающий потенциал этих игр обеспечивается не только наличием соответствующих игрушек, но и особой творческой аурой, которую должен создавать взрослый.
    В народных играх отражается жизнь людей, их быт, национальные традиции, они способствуют воспитанию чести, смелости, мужества и т. п. Различают индивидуальные, коллективные, сюжетные, бытовые, театрализованные игры и подвижные игры-забавы. Особенно популярны среди детей игры без определенного сюжета, построенные на игровых задачах, которые содержат много познавательного материала (игры «палочка-выручалочка», «Жмурки»,«Гуси-гуси», и др.). В этих играх от ребенка требуется быстрая и правильная реакция.
    Для организации игр важно создать предметно-игровую среду.
    Важное требование – развивающий характер и соответствие таким принципам, как реализация ребенком права на игру (свободный выбор игрушки, темы, сюжета игры, места и времени ее проведения); универсальность предметно-игровой среды, чтобы дети могли вместе с воспитателями готовить и изменять его, трансформировать согласно замыслу игры, и содержания, перспектив развития; системность, то есть оптимальное соотношение отдельных элементов игры между собой и другими предметами и т. д.
    В состав предметно-игровой среды входят: большая игровая площадка, игровое оборудование, игрушки, разнообразная игровая атрибутика, игровые материалы. Все эти игровые средства находятся не в абстрактном пространстве, а в игровой комнате, спортивном зале, на площадке. В интерьере не должно быть ничего лишнего, все игровые средства должны быть безопасными для детей.
    Для проведения игр создаются игровые ячейки: общий (набор различных видов игрушек, драматический (комплекты оборудования, несложные декорации, элементы одежды и костюмы для игр-драматизаций, инсценировок) для настольных и строительных игр (конструкторы: деревянные, пластмассовые, металлические, коробки, колодки и другие материалы, орудия и вспомогательное оборудование). Все оборудование должно быть удобным и легко трансформироваться. Дети могут самостоятельно выбирать игру, менять центр, переходя от одной игры к другой.
    Ведущее место в детской игре отводится игрушкам. Они прежде всего должны быть безопасными, интересными, привлекательными, яркими, но простыми. И не только привлекать внимание ребенка, но и пробуждать, активизировать его мышления.
    Все игрушки можно условно разделить на три типа:
    1. готовые игрушки (автомобили, самолеты, куклы, различные животные и т. п.);
    2. полуготовые игрушки (кубики, картинки, конструкторы, строительный материал и т. д.);
    3. материалы для создания игрушек (песок, глина, проволока, шпагат, картон, фанера, дерево).
    С помощью готовых игрушек детей знакомят с техникой, окружающей средой, создают определенные образы. Играя ими, дети воспроизводят свои впечатления, переживают яркие чувства, активизируют свое воображение, корректируют содержание игр.
    Полуготовые игрушки используются преимущественно с дидактической целью. Манипуляции с ними требуют активизации умственной деятельности, для выполнения поставленных педагогом задач: расположить кубики по размеру, в порядке увеличения или уменьшения, подобрать пару к картинке, составить из деталей конструктора какое-то здание т. д.
    Материал для создания игрушек дает большие возможности для развития творческого воображения детей. Так, в зависимости от возраста, они строят из песка пароходы, дома, автомобили, из веточек, собранных на прогулке, «разбивают» в песочнике небольшой садик, лепят посуду, животных из глины. Из обрезков дерева, шпагата, цветной бумаги получается хороший, украшенный флажками автомобиль и т. п.
    Желательно комбинировать все три типа игрушек, ведь это очень расширяет возможности для творчества.
    К особой группе относим театральные игрушки и костюмы для разных персонажей, атрибуты, которые дополняют созданные образы. Это театрально-игровой материал (игрушки, куклы, плоскостные фигуры, пальчиковые персонажи, элементы костюмов (головные уборы, различные шляпки, воротнички, манжеты и т. д.). В детских садах активно используются персонажи-куклы, декорации, изготовленные воспитателями и детьми самостоятельно. В течение дня дети могут играть четыре раза: до завтрака (5-40 мин, между завтраком и занятиями (5-7 мин, на открытом воздухе (1 ч. -1 час. 30 мин, после дневного сна (20-40 мин).
    Игры до завтрака начинаются с приходом ребенка в детский сад, прерываются завтраком и продолжаются до начала занятий. Задача воспитателя в этот период – так рационализировать педагогический процесс, чтобы организовать игру детей в эффективных формах, активно влиять на ее ход и взаимоотношения детей.
    В младшей группе предпочтение отдается играм, в которых дети могли бы наиболее полно удовлетворить свои потребности в игре без сложных личностных взаимоотношений. Это игры, например, с песком и водой, в которые можно играть в любое время года в комнате или на открытой
    В дошкольном возрасте ребенка по-прежнему интересуют игрушки, с которыми можно производить соотносящие предметные действия, а также природные материалы как игровые предметы.
    Особую роль для дошкольника играют кукла или мягкие игрушки; он оказывают влияние на его эмоциональное и нравственное развитие. Ребенку сначала во всем помогает взрослый, у которого он учится наделять куклу определенными положительными качествами. Кукла или мягкая игрушка выступают в качестве заместителя идеального друга.
    Кукла не только участвует во всех детских играх, но выступает идеальным партнером по общению, другом. Ребенок выполняет в отношении к кукле те же функции, которые взрослый выполняет в отношении его самого. И такая позиция является еще одной причиной неизменной привлекательности для малыша игр с куклами. Оценивая поведение куклы, ребенок передает ей свой эмоциональный и нравственный опыт, тем самым осознавая и закрепляя его. Он проигрывает с ней всевозможные формы поведения и оценивает их. Возникает эмоциональная и нравственная идентификация, складываются моральные оценки, развивается гамма эмоциональных переживаний, формируются нравственные качества.
    Куклы — копии человека имеют разное предназначение в игре. У традиционной, «прекрасной», куклы большие глаза, обрамленные длинными ресницами, короткий носик, маленький яркий рот. Обязательно роскошные (белые, золотые, рыжие, черные) волосы. Такая кукла обязательно получает имя. «Прекрасная» кукла может быть принцессой, мамой, дочкой. «Прекрасной» куклой дети восхищаются и немного стесняются ее. В «прекрасную» куклу мальчики, как правило, не играют.
    У характерной куклы (это кукла-мальчик или кукла-девочка) выражены определенные человеческие качества: наивность, глупость, озорство и т. д. Эта кукла несет в себе характерологическую заданность, от которой нередко зависит разыгрываемый с ней сюжет.
    Куклы — герои народных и авторских сказок несут в себе заданность образа, стабильную нравственную характеристику, несмотря на меняющиеся сюжетные линии в игре:
    Игры с образными игрушками помогают малышу защититься от отрицательных переживаний, снять эмоциональное напряжение, компенсировать недостаток любви и сочувствия со стороны взрослых и сверстников.
    Игрушки-орудия (лопатки, формочки, ведерки и прочее) – это уменьшенные копии орудий труда взрослых. В дошкольном детстве игрушки-орудия используются в других видах игр, например в строительных, а также в трудовой деятельности.
    Технические игрушки (машины, самолеты, луноходы) открывают для ребенка область техники и знакомят с ее использованием. Они подталкивают его к экспериментированию, пробуждают познавательные вопросы, стимулируют развитие технического мышления, формируют представление о профессиональной деятельности взрослых.
    Театрализованные игрушки используются при постановке спектаклей, в развлечениях. Дети наделяют их теми или иными чертами в соответствии с их внешним видом. Часто театрализованные игрушки представляют любимых персонажей сказок. Они вызывают у детей желание вспомнить и проиграть их со-держание. Выполнение роли с помощью такой игрушки формирует у дошкольника выразительность речи, мимики, пантомимики, стимулирует развитие театрально-речевых способностей.
    Особую группу составляют игрушки-самоделки, поскольку создаются самим ребенком с заранее определенной игровой целью. Изготовление таких игрушек формирует у дошкольника умение создавать и воплощать замысел, стимулирует творчество, позволяет познавать свойства материала, формирует общественные мотивы поведения, например сделать подарок маме или помочь малышам. Игрушки-самоделки – это своеобразный способ самовыражения и предмет гордости. Самодельные игрушки нередко отличаются многофункциональностью, поэтому особенно интересны малышу.
    Игрушки-забавы вызывают у детей любопытство, радость, положительные эмоции. Они поддерживают бодрое настроение, развивают чувство юмора и любознательность. Они побуждают детей к изучению их устройства, принципа действия, а также создают зону совместных со взрослым переживаний.
    В дошкольном возрасте ребенок обнаруживает интерес к играм-соревнованиям. Атрибуты таких игр – мячи, круги, хула-хуп, прыгалки, кегли, луки и стрелы и многое другое. Чтобы начать состязаться со сверстниками, ребенок должен освоить эти предметы. Именно в дошкольном возрасте дети начинают целенаправленно тренироваться, осваивать атрибуты соревнований. Параллельно с этими тренировками дети учатся правилам той или иной игры. От его стремления к победе развиваются такие личностные качества, как сдержанность, рефлексия (способность осознать свои особенности, осознать, как эти особенности воспринимаются другими, и строить свое поведение с учетом возможных реакций других, воля к победе. Спортивно-моторные игрушки способствуют не только формированию основных движений, но и развитию пространственных ориентировок, свойств внимания, таких волевых качеств, как организованность, смелость, выдержка, инициативность.
    При выборе игрушек также сказывается половая принадлежность детей.
    Для ребенка важно не количество игрушек, а их разнообразие в соответствии с возрастом малыша и ситуацией их использования. Главная задача взрослых состоит в том, чтобы научить ребенка действовать с игрушками.

  6. Makazahn Ответить

    Коллективная игра как средство формирования
    детского коллектива в начальной школе
    Основной задачей современного образования является развитие творческой, самостоятельной, свободной личности. Ведущей деятельностью младшего школьного возраста является игра. Игра способствует  всестороннему развитию младшего школьника. Положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности: к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых, в общении. Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов. В игре развивается восприятие, память, воображение, образное мышление. Закладывающаяся у младшего школьника способность оперировать образами действительности в уме, создает основу для перехода к сложным формам мышления, творчества. Игра выступает как средство познания мира и сплочения коллектива: через игру ребенок изучает цвет, форму, свойства окружающих предметов, учится взаимодействовать с другими детьми, то есть в ней закладываются благоприятные предпосылки для развития коллективизма. Естественно, что, прежде всего, здесь речь идет о коллективной игре.
    В рамках данной публикации мы остановимся на своеобразии коллективной игры как особом рациональном педагогическом средстве формирования детского коллектива в образовательных организациях второго уровня общего образования. Но прежде всего, мы акцентируем внимание на феномене детского коллектива и его развития вообще.
    Следует отметить, что вопросам теории и практики коллектива и коллективообразования посвящены исследования разных ученых, практиков: П.П. Блонского [1], Н.К. Крупской [8], Л.П. Крившенко [7], А.С. Макаренко [11], В.А. Сластёнина [23], В.А. Сухомлинского [25], С.Т. Шацкого [28], так и настоящего времени А.Т. Куракина [9], Л.И. Новиковой [14] и других исследователей.
    В словаре М.П. Стрелигова под коллективом понимается «группа лиц, объединённых общей работой и общими интересами» [25].
    Существуют разные подходы к определению феномена «коллектив», а также к фиксации сущности понятий «детский коллектив», «детский воспитательный (учебно-воспитательный) коллектив.
    По мнению А.С. Макаренко, коллектив представляет собой группу людей, объединенных общественно-значимыми целями и совместной деятельностью, направленной на их достижение [12, с. 205].
    Детский коллектив – группа детей, сплоченная общими переживаниями, общими интересами, общей работой, общими взглядами, дружбой (Н.К. Крупская) [16, с. 510].
    С точки зрения В.А. Сластёнина, детский учебно-воспитательный коллектив – это организованная группа, в которой ее члены объединены общими ценностями и целями деятельности, значимыми для всех детей, и в которой межличностные отношения опосредуются социально и личностно значимым содержанием совместной деятельности [24, с. 354].
    Детский воспитательный коллектив в трудах Л.П. Крившенко рассматривается как объединение школьников, имеющих общественно значимые цели, организующих разнообразную совместную деятельность, имеющих органы управления и связанных коллективистическими отношениями [7, с. 120].
    Для обучающегося учебно-воспитательный коллектив – это среда его оби­тания, будь то класс, учебное объединение или отряд в летнем  оздоровитель­ном лагере. Учащиеся вступают во взаимоотношения внутри коллектива, ис­пользуя личностные ресурсы, пытаются самоутвердиться, получают возможно­сти для самореализации. Для педагогов ученический коллектив – объект воз­действия с помощью инструментов воспитания, а если принять точку зрения, что коллективом можно назвать только лишь группу высокой степени развития, то его можно охарактеризовать  как цель воспитательных усилий педагога.
    Детский коллектив – важнейший фактор целенаправленной социализации учащихся, воспитания личности [12, с. 76].
    Одной из важных аспектов функционирования детского коллектива является определение его функций. В.А. Сластенин выделяет следующие функции детского коллектива: организационная, воспитательная и стимулирующая [24, с. 102]. По мнению Б.Т. Лихачева, к функциям детского коллектива целесообразно отнести введе­ние детей в систему общественных отношений и организации накопления ими опыта этих отношений; использование коллектива как основной формы и фактора организации детской деятельно­сти (учебной, трудовой, общественной, игровой); формирование моральной сущности личности, её нравственно-эстетиче­ского отношения к миру и к самой себе; оказание эффективного педагогического воздействия на отдельную личность или группу детей, корректировка и регулирование их поведения и деятельности [10, с. 405].
    В целом детский воспитательный коллектив несет на себе важное воспитательное, развивающее и образовательное значение по отношению, как к отдельной личности, так и к группам  людей.
    Формирование детского коллектива невозможно без четкого определения соответствующих принципов педагогического взаимодействия с обучающимися.
    Принципы воспитания детского коллектива представляют собой основные, исходные требования к формированию детского коллектива.
    Проблематике определения принципов воспитания детского коллектива, в том числе школьного ученического коллектива, посвящены труды В.А. Сухомлинского, Б.Т. Лихачева.
    Так, В.А. Сухомлинский в своей работе «Мудрая власть коллектива» формулирует следующие принципы формирования детского коллектива, которые мы представляем в настоящей работе в контексте учета современных социально-педагогических реалий: единство идейной и организационной основ школьного коллектива; руководящая роль педагога-организатора; богатство отношений между учениками и педагогами, между учениками, между педагогами; ярко выраженная гражданская сфера, духовная сфера жизни воспитанников и воспитателей; самодеятельность, творчество и инициатива как особые грани проявления разнообразных отношений между членами коллектива; постоянное умножение духовных богатств, особенно идейных и интеллектуальных; гармония высоких, благородных интересов, потребностей и желаний; создание и заботливое сохранение традиций, передача их от поколения к поколению как духовного достояния; идейное, интеллектуальное, эстетическое богатство взаимоотношений между школьным коллективом и другими коллективами нашего общества; эмоциональное богатство коллективной жизни; строгая дисциплина и ответственность личности за свой труд, поведение [27, с. 325 – 326].
    Коллектив формируется не сразу. Он проходит в своем становлении и развитии ряд этапов или стадий.
    В целом, существуют два основных подхода к определению этапов (стадий) развития коллектива: традиционный и современный.
    Традиционные подход представлен в трудах А.С. Макаренко. Его основание: становление и развитие коллектива, его переход от одной стадии развития к другой находится в тесной взаимосвязи с тем, кто предъявляет требования в коллективе и как коллектив принимает эти требования. Этапы развития коллектива (по А.С. Макаренко): становление, сплочение коллектива; формирование воспитательного актива; расцвет коллектива.
    В рамках современного подхода к рассматриваемой проблематике (Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский, Л.И. Уманский) признается, что не только требования, но и другие средства могут сплачивать детей.
    Согласно этому подходу, самое главное существенное качество группы – уровень ее социально-психологической зрелости. Именно высокий уровень такой зрелости превращает группу в коллектив [23, с. 355].
    С точки зрения уровня социально-психологической зрелости группы, указанные выше ученые выделяют следующие этапы (уровни) развития коллектива: группа-конгломерат, группа-ассоциация, группа-кооперация, группа-автономия, группа-коллектив [22, с. 334 – 339].
    В целом следует констатировать, что переход от этапа – к этапу развития коллектива – это управляемый процесс.
    Актуальным является вопрос коллективообразования не только в контексте выделения стадий развития детского коллектива, но и в рамках позиционирования путей его формирования, обеспечивающих последовательное становление детского воспитательного коллектива.
    Путям формирования детского коллектива уделяли особое внимание классики педагогики А.С. Макаренко и В.С. Сухомлинский.
    Данными педагогами представлены такие пути развития детского воспитательного коллектива, в том числе в начальной школе, как организация совместной деятельности, формирование традиций коллектива, построение системы перспективных линий, соблюдение принцип параллельного действия, формирование ученического актива, органов самоуправления, формирование общественного мнения, развитие гуманистических отношений в коллективе.
    Помимо указанных выше путей формирования детского воспитательного коллектива особое значение имеет игровое и эстетические оформление всей жизни группы, а также наличие единых для всех, в том числе и для педагогов, норм жизни, правил, режима, дисциплины [25, с. 486].
    Принципиальное значение в контексте решения задач коллективообразования имеет коллективная игра, которая в рамках педагогического взаимодействия с детьми младшего школьного возраста может и должна занимать особе место.
    Необходимости эффективного построения коллективной игровой деятельности в целях педагогического сопровождения развития подрастающего поколения уделяли большое значение И.С. Гринченко [4], А.С. Макаренко [11], П.И. Пидкасистый [17], Г.К. Селевко [19], С.А. Шмаков [31], Д.Б. Эльконин  [33] и иные ученые, практики.
    С позиций рассмотрения игры как средства воспитания наиболее методологически точным будет определение данному понятию, сформулированное в педагогическом словаре Коджаспировых: игра – это один из видов деятельности, значимость которой заключается не столько в результатах, сколько в самом процессе [5, с. 277].
    Существуют различные виды игр, игровых конструкций, одним из которых является коллективная игра.
    Коллективная игра представляет собой коллективное взаимодействие субъектов воспитательного процесса в игровой деятельности. Ее следует рассматривать как вариант игрового взаимодействия, в котором принимает участие весь коллектив. При этом игровое взаимодействие – это взаимодействие в ходе игровой деятельности, следствием которого являются взаимные изменения его участников.
    В целом, коллективная игра в процессе воспитания имеет большое значение. Она способствует психологической разрядке, снятию стрессовых ситуаций; содействует гармоничному включению ребенка в мир человеческих отношений; создает условия для познания детьми окружающего мира; служит помощником в физическом, нравственном воспитании младших школьников; способствует приобретению очень важных навыков совместной, коллективной работы; позволяет решать задачи коррекции личности; формирует стремление к совершенству.
    При этом коллективная игра в младшем школьном возрасте выполняет следующие функции: развлекательная, релаксационная, коммуникативная, функция самореализации, игротерапевтическая, диагностическая, функция коррекции, дидактическая, функция социализации, воспитательная и развивающая [20, с. 168].
    Значимость коллективной игры как педагогического инструментария детерминируется тем вниманием, которое уделено рассматриваемому феномену в трудах отечественных педагогов.
    Так, Г.К. Селевко говорил об игре как виде деятельности в условиях ситуации, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складываются и совершенствуются самоуправление поведением [20, с. 75].
    С.А. Шмаков рассматривал игру как социокультурный и педагогический феномен по следующим основаниям: она многомерна, так как выступает в педагогическом процессе как вид творческой деятельности, принцип, метод, способ, стиль воспитательного процесса; она рождает, в основном, положительные чувства, энергию, комфортное состояние, оптимистическое мироощущение [31, с. 89].
    Также следует отметить значение профессиональной деятельности ряда ученых, практиков, которые занимались вопросами описания конкретных игровых конструкций коллективного характера в рамках соответствующих сборников игрового взаимодействия с детьми: Л.В. Былеева [2], И.П. Волчок [3], И.С. Гринченко [4], С.А. Миняева [13], Т.Н. Образцова [14],  И.И. Фришман [29], Н.Е. Щуркова [32].
    Коллективная игра занимает особое место в существующих подходах к систематизации игровых конструкций.
    В традиционной классификации игровых педагогических средств по количеству участников коллективная игра может быть ассоциирована с групповыми и массовыми (коллективными) играми.
    В систематизации игр по времени проведения рассматриваемый вод игровой конструкции может быть как кратковременной, так и длительной.
    С точки зрения новизны в практике организации воспитательной деятельности коллективная игра может входить как в группу традиционных, так и в группу нетрадиционных педагогических средств.
    В отдельных систематизациях игровых педагогических средств Г.К. Селевко место коллективной игры целесообразно определить в рамках следующих групп:
    по области деятельности (физические, интеллектуальные, трудовые, социальные, психологические);
    по игровой среде (игры с предметами, игры без предметов, в помещении, на улице, на местности, компьютерные, технические, с различными средствами передвижения);
    по предметной области (математические, экологические музыкальные, театральные, литературные, трудовые, технические, производственные, спортивные, военно-прикладные, туристические, народные, обществоведческие, управленческие, экономические);
    по характеру педагогического процесса (обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие; познавательные, воспитательные, развивающие; репродуктивные, продуктивные, творческие; коммуникативные, диагностические, психологические)[19, с. 67].
    Актуальной в свете рассматриваемой проблематики является обоснованная систематизация видового разнообразия коллективных игр, применяемых в младшем школьном возрасте в рамках решения задач формирования и сплочения детского коллектива.
    Используя идеи классификации игровых конструкций Г.К. Селевко [19], В.С. Селиванова [21] целесообразно предложить некоторые подходы к систематизации анализируемого типа игр.
    С точки зрения употребления предметов коллективные игры подразделяются на игры с предметами и игры без их использования; по содержанию (по предметной области) – на спортивные, народные, музыкальные и экологические; с точки зрения характера игрового пространства – игры в помещении и на открытом воздухе.
    С позиции участия детей в планировании и подготовке игр представляемые игры бывают следующих видов: коллективные игры, которые готовит взрослый; коллективные игры, которые планируют дети; коллективные игры, которые планируются на основе сотрудничества.
    По критерию статуса ведущего выделяются игры, проводимые взрослыми и игры, проводимые ребенком.
    С точки зрения организации взаимодействия как сущностной характеристики, коллективные игры включают в себя сюжетно-ролевые, деловые и подвижные игровые конструкции.
    Опираясь на исследования В.С. Селиванова, целесообразно сформулировать следующие трансформации коллективной игры применительно к разным возрастным группам:
    дошкольный возраст – символические игры, ролевые, сюжетные, строи­тельно-конструктивные («строительство», «конструирование одежды», «приготовление пищи»), дидактические игры;
    младший школьный возраст – сюжетно-ролевые игры, дидактические игры, деловые игры;
    подростковый возраст – дидактические, деловые игры, профессио­нально-ориентированные игры;
    старший школьный возраст – деловые, профессионально-ориентированные игры [22, с. 320 – 321].
    Таким  образом, коллективная игра имеет достаточно большое видовое разнообразие по разным основаниям систематизации. Учет этого многообразия в профессиональной деятельности учителем начальных классов будет выступать необходимой базой для целенаправленного, комплексного и разностороннего применения игры как средства формирования детского воспитательного коллектива.
    Качество реализации коллективной игры во многом зависит от профессиональной компетентности педагогического работника в области методики осуществления игровой деятельности.
    Отметим, что методика в воспитательном процессе (методика воспитательной работы) представляет собой описание конкретных приемов, способов, техник педагогической деятельности в отдельных воспитательных процессах (Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров).
    Методику организации игровой деятельности следует рассматривать как описание конкретных педагогических средств, характеристику последовательных этапов игрового взаимодействия, необходимых для реализации игровой конструкции.
    Вопросам изучения специфики общей методики осуществления игровой деятельности посвящены исследования таких ученых, педагогов, как П.И. Пидкасистый [17], Г.К. Селевко [20], С.А. Шмаков [31].
    Для успешной реализации коллективной игры важно знать общие черты игровых конструкций, принципы и средства организации игрового взаимодействия, а также общие этапы осуществления игровой деятельности.
    По мнению С.А. Шмакова, целесообразно выделить следующие общие черты игр: свободная развивающая деятельность; творческий, импровизированный, активный характер деятельности; эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность; наличие прямых и косвенных правил [31,с.  65].
    Рассмотрим принципы организации игровой деятельности, сформулированные П.И. Пидкасистым и Ж.С. Хайдаровым. В качестве основных, исходных требований к игре как педагогическому средству данные ученые выделяют следующие аспекты: активность, открытость и доступность игры, динамичность, наглядность, занимательность и эмоциональность игры, принцип индивидуальности, коллективность, целеустремленность игрока, самодеятельность и самостоятельность игрока в игре принцип состязательности, относительная результативность, достоверность и повторяемость игры, принцип проблемности в игре, приницп информированности
    [4, с. 18].
    Существуют материальные, информационные, языковые, логические и математические средства организации игрового взаимодействия [28, с. 89].
    В целом в общей методике игры целесообразно выделять такие этапы педагогического взаимодействия, как подготовительная работа, проведение игры, педагогическая рефлексия.
    Подготовительная работа включает в себя целеполагание, подбор или разработка игровых конструкций, составление проекта занятия, подготовительную работу с детьми (при необходимости), непосредственную подготовку игрового взаимодействия, включая организацию игрового воспитательного пространства.
    Проведение игры представлено тремя компонентами: организация начала (определение названия, назначения игры; формулировка условий и правил игры, пробные действия в игре), основная часть (собственно проведение игры, исходя из ее условий и правил), заключительная часть (подведение итогов игры, награждение победителей).
    Анализ игры осуществляется на двух уровнях: анализ успешности игры с детьми и педагогическая рефлексия.
    Естественно, что приведенная выше общая методика реализации коллективных игр имеет свои конкретные специфичные трансформации применительно к каждому конкретному виду игровой конструкции.
    В целях успешного применения методики организации коллективных игр в начальной школе как пути формирования детского коллектива важным выступает определение возможных условий эффективного практического использования коллективной игры.
    Изучение трудов И.С Гринченко [4], М.И. Рожкова [18], В.С. Селиванова [21] и других исследователей по вопросам организации игровой деятельности позволяет сформулировать определенные условия эффективности использования коллективных игр в воспитательной работе начальной школы.
    Свободное и добровольное включение детей в игру.
    Грамотная разработка и утверждение правил и деталей, используемых в процессе игры (техника безопасности, игровая территория, игровое время, правила проведения игры, информационное обеспечение игры).
    Хорошее понимание детьми смысла и содержания игры.
    В игре дети должны руководствоваться принятыми в обще­стве нормами нравственности, основанными на гуманизме, обще­человеческих ценностях.
    Игра должна положительно воздействовать на развитие эмоционально-волевой, нравственной, интеллектуальной и рационально-физи­ческой сфер ее участников.
    Игру нужно организовывать и направлять, при необходимо­сти сдерживать, но не подавлять, обеспечивать каждому участни­ку возможность проявления инициативы.
    Учет возрастных и индивидуальных особенностей детей.
    Закончить игру до того как она надоест.
    Необходимо подведение итогов игры.
    Важно продумать хорошее внешнее оформление игры [22, с.  321].
    Таким образом, коллективная игра является ключевым средством формирования и развития детского коллектива в начальных классах, представляя при этом собой особое коллективное взаимодействие субъектов воспитательного процесса в игровой деятельности.
    Список информационных источников
    Блонский, П.П. Педагогика для преподавателей и студентов высш. пед. учеб. заведений  / П.П. Блонский; под ред. В.А. Сластенина. – М.: ВЛАДОС, 2000. –  287 с.
    Былеева, Л.В. Подвижные игры  /  Л.В. Былеева, И.М. Коротков. –  5-е изд., перераб. и доп. – М.: Физкультура и спорт, 1982. –  224 с.
    Волчок, И.П. Подвижные игры младших школьников  / И.П. Волчок. –  Минск.: Полымя, 1988. – 71 с.
    Гринчинко, И.С. Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе: учебно-методическое пособие / И.С. Гринченко.  – М.: ЦГЛ, 2002. – 80 с.
    Каджаспиров,  Г.М. Педагогика: учебник / Г.М. Коджаспирова. – М.: КНОРУС, 2010. – 744 с.
    Караковский,  В.А. Управление воспитательной системой школы.  / под. ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Е.И. Соколовой. – М.: Педагогическое общество России, 1999. –  208 с.
    Крившенко, Л.П. Педагогика: учебник  / Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф – Сысоева и др.; под ред. Л.П. Крившенко. – М.: Изд-во «Проспект», 2004. –  432 с.
    Крупская,  Н.К. Педагогические сочинения: в 6-ти т. / Н.К. Крупская; под ред. А.М. Арсеньева и др. –  М.: Педагогика, 1980. – 511 с.
    Куракин, А.Т. Школьный ученический коллектив: проблемы управления   / А.Т.         Куракин, Л.И. Новикова. –  М.: Знание, 1982. –  96 с.
    Лихачёв, Б.Т. Педагогика. Курс лекций: учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений / Б.Т. Лихачёв. – М.: Прометей, 1992. – 582 с.
    Макаренко,  А.С. О воспитании / А.С. Макаренко; сост. и авт. статьи В.С. Хелемендик. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 415 с.
    Миняева, С.А. Подвижные игры дома и на улице. От 2 до 14 лет / С.А. Миняева. – М.: Айрис-пресс, 2006. – 208 с.
    Образцова, Т.Н. Подвижные игры для детей / Т.Н. Образцова. –  М.: ЭТРОЛ, 2005. – 188 с.
    Озерская, Ф.С. Избранные педагогические произведения: пособие для студентов пед. ин-тов и учителей / Ф.С. Озерская; сост., авт. вступит статьи и примеч. Ф.С. Озерская и Н.А. Сундуков. –  2-е изд. – М.: Просвещение, 1968. –  695 с.
    Пидкасистый,  П.И. Технология игры в обучении и развитии / П.И. Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996. – 270 с.
    Рожков, М.И. Организация воспитательного процесса в школе: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 253 с.
    Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие / Г.К. Селевко. – М.: ВЛАДОС,  2001. – 255 с.
    Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие / Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
    Селиванов, В.С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания: учеб. пособие для студентов вузов. / В.С. Селиванов. – 4-е изд., стер. – М.: Академия, 2005. – 335 с.
    Ско­вородкина, И.З. Общая и профессиональная педагогика: учебник / И.З. Сково­родкина, С.А. Герасимов; Сев. (Арктич.) федер. Ун-т им. М.В. Ломоносова. – Архангельск: ИД САФУ, 2014. – 553.
    Сковородкина, И.З. Основы педагогики: учебное пособие для студентов профессиональных образовательных организаций, обучающихся по специальности 050146 (44.02.02) Преподавание в начальных классах / И.З. Сковородкина, С.А. Герасимов; ФГНУ «Ин-т теории и истории педагогики» РАО. – М.: 2014. –  752 с.
    Сластёнин,  В.А. Педагогика: учебное пособие для студентов. высш. педагогич. учебных заведений  / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский центр Академия, 2002. – 576 с.
    Сластёнин, В.А. Педагогика: учебник для студ. средних пед. учебных заведений / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – 6-е изд., стереотип. –  М.: ОИЦ «Академия», 2013 – 576 с.
    Стерлигов,  М.П. Толковый словарь русского языка / под ред. М.П. Стерлигова. – СПб.: Издательский Дом «Литера», 2009. – 512 с.
    Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения: в 3 т. Т. 1 / сост. О.С. Богданова, В.З. Смаль. – М.: Педагогика, 1979. – 560 с.
    Фёдорова, Л.И. Игра: дидактическая, ролевая, деловая: решение учебных и профессиональных проблем / Л.И. Федотова. – М.: Форум, 2009. – 173 с.
    Фришман, И.И. Разноцветный мир детства: учеб. пособие для сред. и высш. пед. учеб. заведений / И.И. Фришман, Л.В. Байбородова, А.В. Волохов. – М.: Академия, 1999. – 219 с.
    Шацкий, С.Т. Педагогическая деятельность и взгляды С.Т. Шацкого: учебо-методическое пособие для студентов заоч. отд-ний пед. ин-тов / С.Т. Шацкий. – М.: Просвещение, 1973. – 67 с.
    Шмаков, С.А. Игры – шутки, игры – минутки / С. А. Шмаков. – М.: Новая школа, 1993. – 112 с.
    Щуркова, Н.Е. Классное руководство: игровые методики: методическое пособие / Н.Е. Щуркова. – 4-е изд., испр. и доп. – М.: Педагогическое общество России, 2008. – 223 с.
    Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 1978. – 304 с.

  7. Runewarden Ответить

    Анализ сюжетно-ролевой игры: оценка уровня развития игровой деятельности.
    При анализе игры ответить на вопросы: по чьей инициативе возникла игра?
    Планировали ли дети заранее её ход? Сколько детей участвовало в игре? Какие роли и как распределялись? Какие игровые действия выполняли дети в соответствии с ролями? Чему отдавали предпочтение во время игры (действия с предметами или взаимоотношения между людьми)?  Какие новые игровые ситуации придуманы в ходе игры? Сколько времени она продолжалась? Связанна ли данная игра с другими играми? Как окончилась игра (организованно или неожиданно)? Обсуждали ли дети ход игры после её окончания? Самостоятельны ли в развитии игры или она развивалась при участии воспитателя? Соответствует ли игра возрасту детей? Каков уровень развития их игровой деятельности? Как вы спроектируете дальнейшее развитие игровой деятельности?
    Анализ записей сюжетно-ролевой игры: оценка сформированности у детей реальных и игровых взаимоотношений.
    Игровые взаимоотношения возникают в ходе исполнения ролей (мама заботится о дочке, врач дает указания медсестре, командир отдает приказ солдатам, и они подчиняются ему и т.п.)
    Реальные связаны с организацией игры, по ним определяются дети-лидеры, организаторы игры. Они договариваются о начале игры, распределяют роли, принимают или не принимают других в игру, оценивают выполнение установленных ими правил, исключают из игры детей за нарушение правил и др. Дети-лидеры, как правило, выбирают главную роль, как бы руководят игрой.
    Анализируется, сколько детей участвовало в игре в начале, сколько включилось по её ходу, кто решал вопрос о приеме в игру, выходили ли дети из игры и если да, то почему, возникали ли конфликты в процессе распределения ролей, кем и как они устранялись, кто был лидером в игре, оставались ли пассивными дети, которые полностью подчинялись воле других, возникали ли конфликты в ходе игры, из-за чего, кем и как устранялись, как спланировать работу воспитателя по формированию взаимоотношений в игре.
    Возможные варианты развития игры:
    введение новых ролей,
    игровых действий,
    ситуаций,
    оборудования.
    Анализ деятельности воспитателя по руководству сюжетно-ролевыми играми.
    Созданы ли в группе необходимые условия для организации игр;
    Какое время отведено им в режиме дня;
    Есть ли специальное место для игр в группе и на участке;
    Как оборудованы игры;
    Руководит ли ими воспитатель;
    По чьей инициативе возникла игра (если по инициативе детей, то как скоро воспитатель заметил игру, какова была его реакция);
    Способствовал ли взрослый развитию игры, каким образом;
    Предлагал ли новые роли, игровые действия, ситуации;
    Расширял ли знания детей для развития игры;
    Вносил ли дополнительное оборудование, изготовлял ли его вместе с детьми;
    Способствовал ли формированию коллективистических взаимоотношений (предлагал принять новичка, помогал распределять роли, договариваться о плане игры, устранял конфликты);
    Способствовал ли взрослый укреплению воспитательной функции сюжетно-ролевой игры (привлекал внимание к положительным поступкам действующих лиц, к красоте взаимоотношений между персонажами);
    Принимал ли сам воспитатель участие в игре;
    Помогал ли закончить игру, подвести итог, заранее договориться о новой игре или о продолжении старой;
    Как оцениваете руководство воспитателя данной игрой;
    На основании чего делаете такой вывод;
    Как бы вы руководили игрой.
    Можно развивать следующие стороны игровой деятельности:
    Разнообразие ролей и игровых ситуаций;
    Увеличение продолжительности игры;
    Степень охвата детей.
    Можно внести следующие изменения в содержание игр:
    Введение другой тематики;
    Отражение в игре положительных явлений и положительных взаимоотношений между персонажами игры.
    Можно внести следующие изменения в организацию игровой деятельности:
    Привлечение детей к предварительному совместному планированию игры;
    Привлечение к продуманному отбору игрового оборудования, изготовлению его ими самими;
    Умение организованно распределять роли, заканчивать игру и переходить к следующему виду деятельности, заранее обсудив дальнейшее течение игры и подведя итоги.
    Схема анализа сюжетно-ролевой игры.
    1.Замысел игры, постановка игровых целей и задач.
    1. Как возникает замысел игры? (определяется игровой средой, предложением сверстника, возникает по инициативе самого ребенка и т.д.)
    2. Обсуждает ли ребенок с партнерами замысел игры, учитывает ли их точку зрения?
    3. Насколько устойчив замысел игры? Видит ли ребенок перспективу игры?
    4. Статичен ли замысел или развивается по ходу игры? Насколько часто наблюдаются импровизации в игре?
    5. Умеет ли ребенок сформулировать игровую цель, игровую задачу словесно и предложить ее другим детям?
    2. Замысел игры.
    1. Что составляет основное содержание игры? (Действие с предметами, бытовые или общественные взаимоотношения между людьми.)
    2. Насколько разнообразно содержание игры? Как часто повторяются игры с одинаковым содержанием? Каково соотношение предметных, бытовых игр, отражающих общественные отношения?
    3. Сюжет игры.
    1. Насколько разнообразны сюжеты игр? (Указать их название и количество.)
    2. Какова устойчивость сюжета игры, т.е. следует ли ребенок одному сюжету?
    3. Сколько событий ребенок объединяет в один сюжет?
    4. Насколько развернут сюжет? Представляет ли он собой цепочку событий или ребенок является участником нескольких событий, включенных в сюжет?
    5. Как проявляется умение совместно строить и творчески развивать сюжет игры?
    6. Каковы источники сюжетов игры? (Кинофильмы, книги, наблюдения, рассказы взрослых и т. д.)
    4. Исполнение роли и взаимодействие детей в игре.
    1. Обозначает ли исполняемую роль словом? Когда это делает? (До или во время игры.)
    2. Какие средства использует для взаимодействия с партнерами по игре? (Ролевая речь, предметные действия, мимика и пантомимика.)
    3. Каковы отличительные особенности ролевого диалога?
    4. Передает ли и как передает характерные особенности персонажа?
    5. Как участвует в распределении ролей? Кто руководит распределением ролей? Какие роли чаще исполняет – главные или второстепенные? Как относится к необходимости исполнять второстепенные роли?
    6. Что предпочитает – играть один или входить в игровое объединение? (Дать характеристику объединения: численность играющих, устойчивость и характер взаимоотношений.)
    7. Есть ли у ребенка любимые роли? Сколько ролей он может исполнять в разных играх?
    5. Игровые действия и игровые предметы.
    1. Использует ли ребенок в игре предметы-заместители и какие? По какому принципу выбирает и преобразует их для использования в игре?
    2. Дает ли словесное обозначение предметам-заместителям? Насколько легко это делает?
    3. Кто – сам ребенок или взрослый – является инициатором выбора предмета-заместителя? Предлагает ли свой вариант замещения партнеру?
    4. Использует ли в игре образные игрушки? Как часто? Есть ли любимые игрушки?
    5. Характеристики игровых действий: степень обобщенности, развернутости, разнообразия, адекватности, согласованности своих действий с действиями партнера по игре. Какова роль слова в осуществлении игровых действий?
    6. Как воспринимает воображаемую ситуацию? Понимает ли ее условность? Играет ли с воображаемыми предметами?
    6. Игровые правила.
    1. Выполняет ли функцию регулятора игры? Осознает ли правило?
    2. Как соотносит выполнение правила со взятой на себя ролью?
    3. следит ли за выполнением правил другими детьми? Как реагирует на нарушение правил партнерами по игре?
    4. Как относится к замечаниям партнера по игре по поводу выполнения им правил?
    7.Достижение результата игры.
    1. Как соотносится первоначальный замысел и его реализация в игре?
    2. Соотносит ли ребенок свой замысел с достигнутым результатом?
    3. Какими средствами достигается реализация замысла?
    8.Особенности конфликтов в игре.
    1. По поводу чего чаще возникают конфликты? (Распределение ролей, выполнение правил, обладание игрушкой и т.д.)
    2. Каковы способы разрешения конфликтов?
    9. Игровая среда.
    1. готовит ли игровую среду заранее или подбирает предметы по ходу игры?
    2. Использует ли предложенную игровую среду (оборудование игрового уголка)? Как?
    10. Роль взрослого в руководстве игрой.
    1. Обращается ли ребенок к взрослому в процессе игры? По поводу чего? Как часто?
    2. Предлагает ли принять взрослого в игру?
    11. Специфика игр детей в конкретной возрастной группе..
    1. Умеют ли дети найти себе игру, занятие без помощи взрослого?
    2. Характер детских игр (одиночные, игры рядом), их содержание.
    3. Взаимоотношения между играющими: умеют ли пользоваться общими игрушками? Охотно ли принимают сверстников в игру? Есть ли дети, которые ведут себя агрессивно (ссорятся, отнимают игрушки, разрушают постройки)? Причины такого поведения
    4. Умеют ли дети пользоваться игрушками? Убирают ли их после игры на место?
    Руководство воспитателя играми детей. Анализ.
    2 младшая группа.
    Предлагает ли воспитатель сюжеты детских игр? В какой форме? Как предлагает развернуть и продолжить начатую игру? Имеет ли место совместная игра воспитателя с детьми? Какую роль при этом играет воспитатель? Методы и приемы педагога по формированию правильных взаимоотношений детей.
    Самостоятельны ли дети в выборе игрушек? партнера? Умеют ли спокойно, сосредоточенно играть? Характер взаимоотношений детей во время игры. Как часто обращаются к воспитателю? По какому поводу?
    Средняя группа.
    Методы и приемы для формирования игровой деятельности детей. Использует ли воспитатель поведение детей в игре? Какие методы и приемы использует для формирования положительных взаимоотношений детей в игре?
    Сюжеты детских игр, их содержание. В какие игры дети играют самостоятельно7 Уровень самостоятельности детей в играх (умеют ли выбирать тему игры, организовать обстановку, сговариваться). Играют ли совместно? На чем основано объединение в совместных играх? Характер общения между детьми. Причины такого общения. Есть ли неиграющие дети?
    Старшая группа.
    В чем суть деятельности воспитателя по формированию у детей умения играть? Какие методы и приемы использует при руководстве детскими самодеятельными группами? (Советы по выбору игровых партнеров; помощь в создании игровой обстановки, в распределении ролей, составлении плана сюжета). Как воспитатель управляет детскими взаимоотношениями в игре? (Видит возникающие разногласия, всегда ли правильно разрешает их.)  Приемы включения в игру робких и застенчивых детей. Как педагог помогает им преодолеть нерешительность?
    Количество играющих подгрупп. По чьей инициативе возникли игры в подгруппах? Тематика и содержание игр. Устойчивость и взаимоотношения различных играющих группировок (по содержанию игр). Что объединяет детей в группировках? (Интерес к игрушке, деятельности.)  Имеют ли место одиночные игры? Их вид, тема, содержание. Уровень проявления самодеятельности детей в играх (знание правил, умение организовать обстановку для игры, распределять и исполнять роли, подчиняться правилам, согласовывать свои действия друг с другом, разрешать конфликты). Возникают ли конфликты и по какому поводу? (При определении темы игры, ролей, при использовании игрушек, выполнении правил игры и т.д.) Какие способы дети используют чаще для разрешения конфликтов? (Стараются изменить тему игры, переходя к другой игре или другому виду деятельности, вводят правила, очередность, подчинение меньшинства большинству, дерутся, жалуются и т.д.)
    Подготовительная к школе группа.
    Принимает ли воспитатель непосредственное участие в играх детей? Необходимость его участия в этих играх. Характер руководства воспитателем играми детей. Учитываются ли индивидуальные особенности детей при руководстве играми7
    Тематика и содержание игр. Численность детских самодеятельных игровых группировок в сюжетно-ролевых играх, играх с правилами (подвижные, дидактические, настольно-печатные).  Самоорганизация детей (умение самостоятельно организовываться в группы для общей игры, совместно обдумывать содержание деятельности, распределять роли, подбирать нужный для игры материал). Соответствуют ли игровые приемы программе воспитания в детском саду? Характер реальных взаимоотношений детей в игре.

  8. НаЦЕпила_КорОнУ_И_нЕ_ЕпёТ Ответить

    Игровая деятельность проходит в условиях воображаемой ситуации и не связана с реальными поступками, но чувства игроков, участников настоящие!!! При методически грамотном подходе к организации игры игровая деятельность может оказывать следующее воздействие на личность: Рекреационная (снятие или уменьшение эмоционального, физического, интеллектуального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему активным умственным трудом, физическим трудом, сильными переживаниями и т.п. Игра стимулирует органы ранее бездействующие и тем самым восстанавливает равновесие его сил.) Физическое развитие личности
    Психическое развитие (коллективная эмоция, навыки работы в команде, психологическая совместимость, навыки самоконтроля и самооценки, формирование воли, целеустремленности, способности человека держать удар). Профориентационная работа. Корректирующее воздействие как средство коррекции личности и межличностных отношений. (Игра вводит в реальный контекст сложных человеческих отношений. В игровой деятельности существуют абсолютно реальные общественные отношения, складывающиеся между играющими. Игра способствует развитию коллектива) Игра – как средство социализации личности. (Ребенок знакомится со средой, осваивает богатства культуры, формируется как личность, что позволяет ребенку функционировать в качестве полноправного члена детского или взрослого коллектива)
    Ребенок играет, потому что развивается и развивается, потому что играет. Игра для ребенка – активное средство воспитания и самовоспитания. В ходе игры ребенок изучает, осознает окружающий мир. Игра – широкий простор для проявления своего «я», личного творчества, самопознания и самовыражения.
    Для ребенка игра – путь поиска себя в коллективе сотоварищей, в целом в обществе, во вселенной; в игре решаются проблемы межличностных отношений, совместимости, партнерства, дружбы, товарищества. Т.е. познается и приобретается социальный опыт взаимоотношения людей.
    1. Игра – как лицедейство (изобретение кого-то или чего-то, с целью удовольствия)
    2. Игра – как преодоление препятствий с целью выигрыша.
    Игра – это свод правил, определенных отношений между игроками, их поведение и использование атрибутов.
    С этой позиции понятие «игра»- пассивна (в коробочке лежит или еще где-то).
    Активная игра – игровая деятельность – это физические, интеллектуальные или эмоциональные данные, направленные на выполнение игровых заданий.
    Игра отличается от всех других видов деятельности.

    Виды игр и их классификация.

    По мнению, Шмакова большинству игр присущи главные черты:
    – свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от его результата (процедурное удовольствие);
    – творческий, значительно импровизированный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);
    – эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);
    – наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.
    К. Гросс подразделяет: боевые (физические и духовные), любовные, подражательные, социальные.

    А. Гомм выделяет игры драматические и игры, построенные на «ловкости и удаче»; игры свадебные, игры, построенные на ухаживании и любви; игры «в крепость»; погребальные игры; земледельческие; торговые, религиозные; табу; природные; игры с угадыванием; колдовством; жертвоприношением, подражание спорту; подражание животным; игры с ведьмами и похищением детей; рыболовные; борьба и состязание; игры с пением и танцами; игры в прятанье и поиски; чехарда; жмурки; фанты; игры с мячом и т.д.
    Игровая деятельность – это особая сфера человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия, удовольствия от проявления физических и духовных сил.
    В педагогике принято различать игры предметные, сюжетные, подвижные и дидактические. В свою очередь, сюжетные игры делятся на ролевые, «режиссерские» и игры-драматизации»: игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Примером игр первого типа является большинство дидактических и подвижных игр, а также развивающих: интеллектуальных, музыкальных, игры- забавы, аттракционы.
    Ко второму типу относят игры сюжетно-ролевые, в которых на основе жизненных или художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводятся социальные отношения или материальные объекты. Правила в них существуют неявно. Они – в нормах поведения воспроизводимых героев: доктор сам себе не ставит градусник, пассажир не летает в кабине летчика.
    Рассмотрим основные компоненты ролевой игры: тема и содержание – отображаемая в игре область действительности. Воображаемая ситуация – образ игры, ее модель, возникающая в результате перенесения реальных значений и отношений с одних объектов на другие, расположенные в поле игрового действия. Сюжет – последовательность воспроизводимых действий детьми, событий, отражающих тему и конкретизирующих содержание игры. Ролевые игры подразделяют на собственно ролевые, игры- драматизации, режиссерские игры. Сюжет могут иметь театрализованные детские праздники, карнавалы, строительные, конструкторские игры и игры с элементами труда.
    Режиссерские игры – игры, в которых ребенок управляет воображаемой ситуацией в целом, действует одновременно за всех участников: за всех зверей в зверинце, за автомашины, трамвай, пешеходов на улице, за солдатиков и т.д. Режиссерские игры могут быть и групповыми. В таких играх особенно интенсивно накапливается опыт согласования замыслов и сюжетных действий.
    Подвижные игры – важнейшее средство физического воспитания детей. Они всегда требуют от играющих активных двигательных действий, направленных на достижение условной цели. Основные особенности подвижных игр – их соревновательный, творческий, коллективный характер. В них проявляется умение действовать за команду в непрерывно меняющихся условиях. Отсюда и высокая динамика взаимоотношений: все время стремится создать себе и товарищам по команде выгодное по сравнению с « противником» положение. В них включается различные командные эстафеты, первенство по народным играм, чемпионат мяча и скакалки.
    Получили широкое распространение комплексные виды соревнований: в Белоруссии родилась «Спортландия» ( страна сильных, ловких, находчивых, умелых), в Волгограде – «Веселые старты», в Архангельске – «Майская эстафета». Соревнования, проводимые между классами, школами, оздоровительными и летними лагерями собирают много зрителей. Игровые задания в их адрес позволяют сделать эти соревнования еще более массовыми.
    Дидактические игры – разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей.
    По характеру используемого материала дидактические игры подразделяют на три группы:
    – предметные – в основном это дидактические игрушки и материалы,
    – настольно-печатные – игры, основанные на подборе картинок по принципу сходства их сложения из частей целого (на примере, разрезанные картинки). Развивая логическое мышление, настольно-печатные игры несут и важную познавательную нагрузку: знакомят детей с представителями животного и растительного мира, с назначением предметов быта, с техникой, сезонными явлениями природы и т.д.
    – словесные игры включают в себя большинство народных игр. Сюда относятся многие игры упражнения, воображаемые игры путешествия, игры-загадки, игры-предположения (в них дети оперируют представлениями, самостоятельно делают выводы и умозаключения).
    Иногда дидактическая игра рассматривается слишком узко – лишь как средство интеллектуального развития ребенка. Однако игровая форма обучения активно применяется для реализации задач и трудового, и эстетического, и эмоционально-нравственного воспитания.
    Можно выделить игры в самостоятельные типовые группы:
    1. По форме:
    – собственно игры всех видов; игры-празднества, игровые праздники; игровой фольклор; театральные игровые действа; игровые тренинги и упражнения; игровые анкеты, вопросники, тесты; эстрадные игровые импровизации;
    – соревнования, состязания, противоборства, соперничества, конкурсы, эстафеты, старты;
    – свадебные обряды, игровые обычаи;
    – мистификация, розыгрыши, сюрпризы; карнавалы, маскарады; игровые аукционы и т.д.
    В досуговой практике детей и взрослых сложились и утвердились наиболее структурно оформленные игровые модели, такие; как КВН, «Поле чудес», «Что? Где? Когда?», имеющие сюжетное пространство, ярко выраженную форму.
    2. По времени проведения.
    Такие игры называют сезонными или природными (зимние, весенние, летние, осенние), их различают по объему времени (длительные, временные, кратковременные, игры-минутки).
    Зимние игры: на снеговой площадке, на лыжах, на санках, на льду.
    Проводятся соревнования на меткость, быстроту, эстафеты, например: «Взятие зимнего городка»
    Летние игры: на площадке, на асфальте, на пляже, на воде, на поляне, во дворе, например, «Ходули», «Классики».
    3. По месту проведения. Это настольные (застольные), комнатные, уличные, дворовые игры. Игры на воздухе, игры на местности (в лесу, в поле, на воде), игры на празднике, игры на эстраде.
    4. По содержанию (фабула, тема, интрига, задача игры) игры с готовыми правилами различают следующим образом: спортивные, подвижные, интеллектуальные, строительные и технические, музыкальные (ритмические, хороводные, танцевальные), лечебные, коррекционные (психологические игры- упражнения), шуточные (забавы, развлечения), ритуально-обрядовые и т.д. По содержанию «вольные» (свободные), которые отражают: военные, свадебные, театральные, художественные; бытовые игры в профессию; этнографические игры. Есть позитивные социально-этические игры и асоциальные (игры на деньги и вещи, корыстные, криминальные игры, опасные для жизни, игра азартные).
    По содержанию:
    – игры-догонялки (ловилки) простые и усложненные;
    – игры с поиском играющих или предметов;
    – игры с быстрым нахождением своего места;
    – игры хороводы;
    – игры с сопротивлением и борьбой;
    – игры с метанием мяча лаптой;
    – игры с катанием и метанием предметов (камней, палок, костей, чурок, городков);
    – игры – эстафеты;
    – игры- аттракционы;
    – игры-розыгрыши и т.д.
    5. По составу и количеству участников:
    – по возрасту, полу, составу, количеству участников.
    В этом плане практикуются игры младших детей (младенцев, дошкольников), игры младшего, среднего и старшего школьного возраста, а также игры взрослых людей. Объективно существуют игры мальчиков (подростков, юношей, мужчин) и игры девочек, девушек, женщин. В названных играх особые традиции, особые правила. По количеству участников различаются одиночные, индивидуальные, парные, групповые, командные, массовые игры.
    6. По степени регулирования, управления:
    – игры, организованные взрослым или затейником,
    – стихийные, импровизированные, экспромтные, возникшие спонтанно по прихоти детей (вольные, свободные, естественные, самодеятельные, самостоятельные).
    7. По наличию или отсутствию необходимых для игры аксессуаров (инвентаря, предметов, игрушек, костюмов). Различаются игры без предметов и с предметами (с мячом, веревкой, жгутом, обручем и т.д.); компьютерные игры; игры – автоматы; игры – аттракционы и др.
    При написании и построении игровой программы всегда учитывается тема, цель и задачи; технология игровых программ, учитывается и специфика возрастных особенностей, например дошкольника, младшего школьника, подростка и т.д. Для того чтобы игра прошла более интересно и увлекательно, это следует знать и учитывать каждому сценаристу, педагогу либо организатору.

  9. Kajinn Ответить

    Анна Ищенко
    Анализ открытого показа организации дидактической игры
    Недавно в нашем детском саду проводились открытые занятия. Предлагаю вам примерный анализ открытых мероприятий, может кому-то пригодится в работе.
    Анализ открытого показа организации дидактической игры воспитателя с детьми.
    Тема: Путешествие в страну «Игралочка».
    Цель: воспитывать сообразительность, находчивость, умение применять знания в соответствии с обстоятельствами.
    Задачи:
    1. Закрепить знания детей о временах года, их названия.
    2. Повторить понятия «овощи», «фрукты», «вверх», «вниз».
    3. Развивать наблюдательность, память.
    4. Упражнять детей в классификации предметов.
    Возрастная группа: средняя.
    Количество детей: 27
    Дата проведения: 30.10.2014 год.
    Занятие провел: воспитатель высшей квалификационной категории Стержанова И. И.
    Анализ
    Занятие интересное, программное содержание материала соответствует возрасту. Цель игры продумана, обоснована. Учтены особенности подбора материала, уровень подготовки детей и навыков учебной деятельности детей высокий. Дети умеют слушать и слышать, принимают задание, умеют полученные знания использовать на практике. Структура дидактических игр, используемых в данном мероприятии соответствует поставленным целям и задачам. Прослеживается воспитательная направленность в данном виде работы.
    В процессе игры воспитателем были продуманы разнообразные приемы привлечения внимания детей: сюрпризный момент с поиском сундучка, костюм феи, речедвигательная гимнастика.
    Используемый воспитателем метод сотрудничества включил каждого ребенка в деятельность для достижения дидактических целей.
    Речь воспитателя эмоциональная, выразительная, грамотная. Игра интонацией позволила на протяжении всего занятия держать внимание детей и сохранить стойкий интерес к выполняемой работе.
    Был подведен итог «путешествия» и анализ детьми выполненных занятий: дети радовались собственным успехам.
    Выводы:
    В ходе игр достигнуты образовательные и воспитательные задачи. Дети были активны, заинтересованы на протяжении всей организованной деятельности программное содержание выполнено в полном объеме. Высокий уровень подготовленности воспитателя к занятию обеспечил его качественное выполнение.
    Рецензент: Ищенко Анна Вячеславовна
    Должность: воспитатель 1 квалификационной категории

  10. Yopta_Bandit Ответить

    С точки зрения самостоятельности действий игроков и жесткости игровых правил игры могут быть поделены на жесткие, свободные и промежуточные — своеобразный компромисс между первыми двумя.
    Жесткие игры — это те, в основе которых лежит формальная модель имитируемых процессов, задающая «рисунок» игровых действий (игровой деятельности участника). Она же выступает основой для определения последствий действий игроков и обоснованности принятых ими решений. В играх этого типа последовательность и, отчасти, содержание каждого шага игрока строго фиксируются, принятие решений сводится к выбору варианта из предложенных альтернатив и осуществляется в строго определенные промежутки времени. Игрокам предоставляется вся полнота обязательной информации.
    Свободные игры (имитация) происходят, как правило, на базе заранее написанного сценария, в котором задается лишь основное направление развития событий; участникам игры предлагается самим определить, какие шаги и в какой последовательности они будут предпринимать. Оценка результатов осуществляется экспертами, благодаря чему повышается близость игры к реальным условиям деятельности. Та особая реальность, которая конструируется в игре, должна предоставлять возможности для самостоятельно инициируемой и самостоятельно организуемой деятельности участников. Участники сами формулируют проблему и строго не ограничены в способах решений и действиях.
    Промежуточные игры позволяют нивелировать ограничения, характерные для крайних форм. В силу этого они оказываются действенным методом исследования и обучения, поскольку создают условия для реализации возможностей участников.
    Процесс игры отличает этот метод обучения от анализа ситуаций (кейсов) и тренинга. Он предполагает обязательное включение на протяжении игры дополнительных вводных, могущих существенным образом повлиять на игровые роли, цели и игровые действия участников. Новые вводные, принятые в соответствии с ними решения, осуществление игровых действий постоянно влияют на состояние модели и провоцируют ее изменения. Участники игры, получая информацию об изменении модели и осознавая результат своей деятельности, в дальнейшем действуют с учетом этого.
    Классификация игр
    По типу процессов (характеристикам времени проведения, формы и сферы моделирования, роли ведущего игры, степени заданности ролей, формам выработки решения участниками игры, системам оценивания) все игры можно разделить на три основные категории — оргдеятельностные, деловые и ролевые (сравнительный анализ представлен в табл. 1).
    Таблица 1
    Общая характеристика игр
    Основные признаки игры
    Тип игры
    Деловая игра
    Оргдеятельностная игра
    Ролевая игра
    Временная характеристика проведения
    Дискретность
    Дискретность
    Непрерывность
    Форма моделирования или степень имитации
    Реальное проигрывание
    Мыследеятельность (размышление о деятельности)
    Реальное проигрывание
    Роль ведущего игры
    Активное вмешательство в ход, лидирование
    Организатор коллективной мыследеятельности, посредник коммуникации. Активная позиция
    Позиция «за кадром», контролирует опосредованно игровыми методами
    Степень заданности ролей
    Заданность ролей, их явная представленность
    Условность ролей, незаданность, самоопределение, исходя из личной позиции
    Заданность ролей, их явная представленность
    Сфера моделирования (наиболее частое применение)
    Управление социально-экономическими системами
    Социально-производственная сфера, деятельность в различных областях практики
    Социальная и культурная сфера, социально-экономические системы
    Форма выработки решения участниками игры
    Коллективная
    Коллективная
    Коллективная или индивидуальная
    Система оценивания по ходу игры
    Присутствует
    Часто отсутствует
    Отсутствует
    Оргдеятельностные игры (ОДИ)
    Моделирование в процессе ОДИ предполагает размышление о деятельности, однако реальное проигрывание и манипулирование моделью отсутствуют.
    Существенным отличительным признаком ОДИ является то, что роли здесь условные. Решения вырабатываются вне рамок штатных оргструктур. Однако обязательно обеспечивается различие ролевых целей и взаимодействие ролей. При этом различие ролевых целей обусловлено главным образом различием личных интересов участников игры.
    Ведущий игры в ситуации ОДИ является центральной фигурой, организующей коллективную мыследеятельность и выступающей посредником в процессах коммуникации и понимания.
    Система оценивания по ходу игры экспертами, ведущими и взаимного оценивания участниками часто отсутствует. Решения принимаются коллективно. Цель игрового коллектива превалирует над индивидуальными. Дискретность ОДИ осуществляется через ее прерывание на принятие общего решения, выработку общего отношения или рефлексию по поводу игры. Организация игры строится по принципу: групповая работа — пленарное заседание — рефлексия по поводу игры.
    В ходе проектировочных игр, как правило, решаются различные проблемы организации, связанные с созданием или реформированием существующих организационных структур. Для этих целей привлекаются работники организаций, имеющие соответствующий потенциал и полномочия для решения стратегических задач.
    В ходе проблемно-ориентированных игр осуществляется постановка и поиск решения проблем. Найденное решение проверяется в деятельности игроков здесь же на игре, отрабатываются и проигрываются оптимальные решения. Иногда игра может быть использована в качестве практического руководства для решения различного типа сложных проблем, а также когда требуется объединение специалистов различных направлений.
    Исследовательские игры отличаются нацеленностью на вскрытие новых закономерностей в основном в экономических, социальных, общественных науках, а также в психологии. Через этот тип игр, как правило, осуществляется внедрение «системных новообразований» в различные сферы общественной практики, изучение функционирования различных организаций в научных целях, решение исследовательских задач, прогноз, апробирование намечаемых инноваций, а также диагностика участников игры.
    Деловые игры
    В общем виде определяются как метод имитации (подражания, изображения, отражения) принятия управленческих решений в различных ситуациях (путем проигрывания, разыгрывания) по заданным или вырабатываемым самими участниками игры правилам. Поэтому нередко деловые игры называют имитационными управленческими играми. Основной сферой приложения деловых игр является принятие управленческого решения в социально-экономических ситуациях. На основе модели социально-экономической системы имитируется процесс деятельности руководящих работников и специалистов предприятий и организаций по выработке управленческих решений. Такая характеристика как дискретность очень важна для деловых игр, так как игра строится по принципу: игровая деятельность — деятельность по поводу игры (рефлексия) — игровая деятельность.
    Игровая деятельность задается через имитацию функционирования социальных институтов и поведения игроков как представителей тех или иных организаций. По ходу игры используются групповые обсуждения, фокусирующиеся как на предметной стороне решаемых проблем, так и на особенностях взаимодействия между участниками. Это позволяет, с одной стороны, контролировать процесс игры, а с другой — дает возможность участникам внести изменения в свою деятельность на основе рефлексии, перестроить работу в соответствии с выявляющимися промежуточными результатами. Существенной особенностью деловой игры является то, что она многотактна. Решение, принимаемое участниками игры на основе исходной информации, воздействует на модель объекта управления, вызывая изменение его исходного состояния. Сведения об изменениях состояния объекта через систему оценивания деятельности участников поступают к игрокам. На основе полученной информации игроки вырабатывают решение на следующем такте управления, которое имеет целью новое воздействие на объект. Таким образом, в деловой игре существует цепочка решений, но она не является непрерывной.
    Роли и ролевые цели участников в деловых играх часто смешаны: для части участников они строго заданы, прописаны и неизменны в течение всей игры. Другая часть игроков определяет свои роли и формулирует цели, исходя из личного опыта. В отличие от ОДИ, в деловых играх есть роли, заданные и прописанные четко, а затем принятые в той или иной степени играющими. Из-за несовпадения ролевых целей участников (функциональных и игровых) при их взаимодействии происходит столкновение интересов, возникает конфликтная ситуация, что способствует созданию управляемого эмоционального напряжения.
    Роль ведущего деловой игры, так же как и в оргдеятельностных играх, активна. Он — организатор, следит за реализацией плана игры и ведет пленарные заседания, часто является источником конфликтной ситуации. Таким образом, ведущий игры является элементом игрового комплекса наравне с игровыми группами и экспертами.
    Система оценивания в деловых играх — часто разветвленная — направлена на обеспечение обратной связи, которая служит для формирования ролевых целей и активизации участников на каждом этапе игры, и применения процедурных средств воздействия на участников, если они отклоняются в своей игровой деятельности от предписанных им ролей. Под системой оценивания понимается система поощрений и наказаний, оценка в баллах на всех этапах игры. Она может быть групповой и индивидуальной.
    Реальность проигрывания совместной деятельности, общения и отношений приближают метод деловых игр к условиям практической деятельности реальных работников определенной социально-экономической системы. Это одно из важных отличий деловой игры от оргдеятельностной.
    Деловая игра
    ПОДБОР ПЕРСОНАЛА
    Цель и задача
    Цель: научить слушателей формулировать профессиональные требования к работнику, исходя из особенностей предприятия.
    Задача: подобрать из нескольких кандидатур наиболее подходящую для замещения вакантной должности.
    Порядок проведения

  11. Pesius Ответить

    Олеся Боровикова
    Игра как вид человеческой деятельности
    1. Понятие игровой деятельности
    Рассмотрим, что такое деятельность вообще и игровая деятельность в частности. У Л. М. Фридмана и И. Ю. Кулагиной находим: «под деятельностью понимается активность субъекта, направленная на изменение мира, на производство или порождение определенного объектированного продукта материальной или духовной культуры» [27, с. 30], [19, с. 131].
    А. В. Петровский же говорит, что деятельность – это внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека, регулируемая сознаваемой целью. Цель деятельности – ее направленность на определенный результат, определенные знания, умения и навыки, приобретенные в процессе деятельности. Все авторы выделяют три основные вида деятельности: игровую, учебную и трудовую. «Игровая деятельность – простейшая форма деятельности – своеобразное отражение жизни, средство познания окружающего мира». В активной игровой форме ребенок глубже познает явления жизни, отношения людей [20, с. 93].
    Понятие «игра» включает в себя огромный спектр представлений, и разные авторы по-своему подходят к трактовке этого определения.
    Так, например, согласно Д. Г. Миду игра – это процесс, в котором ребенок, подражая взрослым, воспринимает их ценности и установки и учится исполнять определенные роли [18, с. 40].
    Н. Д. Ушинский отмечает, что «игра – развитие души», а Л. С. Выготский охарактеризовал игру как первую школу воспитания ребенка, как арифметику социальных отношений. Есть оригинальные формулировки термина «игра» [26, с. 39].
    X. Хогленд считает, что «понимание атома – это детская игра по сравнению с пониманием детской игры». Нельзя не согласиться и с мнением Ж. Колларитса о том, что: «точное определение игры невозможно, всякие поиски таких определений должны быть квалифицированы как «научные игры» самих авторов [31, с. 62].
    Исследования теории игры начались еще во второй половине XIX века, и самыми значительными, на наш взгляд, являются работы К. Гросса, Г. Спенсера, Ф. Бойтендака, Е. Л. Покровского, Ф. Шиллера, Ф. Фребеля, К. Бюлера и многих других [12, с. 17].
    К. Гросс в работах создает теорию возникновения игры как упражнения, тренинга навыков, необходимых человеку для жизнеобеспечения.
    Теория Г. Спенсера основывается на том, что появление игры связано с «избытком сил», которые человек не растрачивает в процессе своей жизнедеятельности. Это противоречие опровергается мнением немецкого психолога М. Лацорса, который пришел к выводу о том, что для того, чтобы восстановить свои силы, затраченные в процессе трудовой деятельности, человек играет [28, с. 43].
    Многие советские ученые в 20-30-е годы также занимались разработкой теории игры, как важнейшего средства всестороннего развития и воспитания человека. Но научные исследования в основном ориентировались на изучение игры как метода самообразования.
    Если обратиться к расшифровке понятия «игра», то русский энциклопедический словарь 1877 года относит к играм хороводы, спортивные состязания, бои гладиаторов, конские ристалища и даже демонстрации зверей в цирке.
    В Большой энциклопедии под редакцией С. Южакова понятие игра определяется как занятие, не имеющее практической цели и служащее для развлечения или забавы, а также применения на практике некоторых искусств [4, с. 90].
    Наиболее подробное определение понятию «игра» дает В. И. Даль в своем Толковом словаре живого великорусского языка. «Игра. то, чем играют и во что играют: забава, установленная по направлениям, и вещи, для того служащие» [9].
    Современные подходы к понятию «игра» рассматриваются в работах Э. Берна, И. Хейзинга, А. Леонтьева, Д. Эльконина, И. Кона, С. Шмакова, П. Ершова [14, с. 50].
    Создатели теории психоанализа определяют три основных мотива, которые приводят человека к игре. Первым является влечение к повторению, тем самым опосредованно солидаризируясь с теорией упражнений К. Гросса. Вторым – влечение к освобождению, снятию препятствий, сковывающих свободу, указывая на психологически-индивидуальный характер потребности в игре. И третьим определяется влечение к слиянию с общностью и окружающим миром [6, с. 12].
    В опубликованном издании «Потребности человека» П. М. Ершова, вышедшем в 1990 году, автор предлагает рассматривать игру как одну из трансформаций потребности, присущей всем высшим животным и человеку – потребности в вооруженности (вспомогательные потребности в накоплении и совершенствовании средств удовлетворения своих потребностей [10, с. 37].
    А. Н. Леонтьев считает, что игра – свобода личности в воображении, «иллюзорная реализация нереализуемых интересов». Но как бы различные авторы ни трактовали термин «игра», она всегда являлась одной из ведущих форм развития психических функций человека и способом реального познания мира. Игра – это вид деятельности, возникающий на определенном этапе онтогенеза и направленный на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением [15, с. 49].
    Попытка вывести свое определение в большом разнообразии понятий «игра», сделанная учеными XIX-XX века, считается нами нецелесообразной, так как может просто пополнить терминологический ряд. Однако мы остановимся на ряде положений, очерчивающих границы этого явления (по Т. С. Бибарцевой):
    – игра есть определенное действие: физическое, эмоциональное, интеллектуальное, социальное или какое-либо другое;
    – игра инициируется внутренней потребностью в чем-либо: отдыхе, обучении и так далее, но без энергетической заряженности мотивационной сферы игра не может состояться;
    – игра является не только «школой» общения, но и школой взаимодействия между конкретными игроками;
    – игра – необязательное и своего рода безответственное занятие, поскольку оно осуществляется всегда не в реальной, а в условной нарочито-вымышленной ситуации [3, с. 15].
    С термином «игра» тесно взаимосвязан термин «игровая деятельность». В человеческой практике игровая деятельность занимает ведущее место, особенно в детском возрасте, и ей присущи такие функции, как: развлекательная, социокультурная, диагностическая, коррекционная, коммуникативная, социализирующая, воспитательная, познавательная, самореализации, игротерапевтическая. Последняя из вышеназванных играет немаловажное значение, так как способствует преодолению различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности человека.
    Учитывая то, что игровая деятельность всегда является добровольной и включает элементы соревнования и возможности самореализации, к структуре игры как деятельности относят постановку и реализацию цели, планирование, анализ результатов. Игровая деятельность является важным средством овладения различными жизненными ситуациями. В процессе игры не только реализуются и стимулируются способности человека, но и активизируется сознание, раскрепощается подсознание. Именно игровая деятельность способствует быстрому усвоению и закреплению информации, используемой в игре. Не случайно в последнее время популярными стали ролевые и деловые игры, используемые в учебном процессе.
    Таким образом, к основным характеристикам игровой деятельности можно отнести: доступность, активность, прогрессивность, состязательность, эмоциональную приподнятость, адаптивность, импровизационность, добровольность, креативность, удовольствие.
    2. Виды игровой деятельности
    Так как игровая деятельность – это естественная потребность ребенка, в основе которой лежит интуитивное подражание взрослым. Игра необходима для подготовки подрастающего поколения к труду, она может стать одним из активных методов обучения и воспитания.
    Игры можно разделить по возрастным особенностям детей [10, с. 34]:
    1) игры детей дошкольного возраста.
    Ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста является игра. Возникая на границе раннего детства и дошкольного возраста, ролевая игра интенсивно развивается и достигает во второй его половине своего высшего уровня. В игре в качестве опосредующего звена между ребенком и правилом стоит роль. Принятие роли существенно облегчает ребенку выполнение правил.
    По содержанию игры детей третьего и четвертого года жизни разнообразны. Большое место занимают игры подвижные (догонялки, прятки, манипулятивные с предметами (двигающимися предметами игрушками для катания). Очень любят дети игры с песком и водой, к четвертому году жизни дети производят не только неосмысленные движения со строительным материалом, но и пытаются что-то конструировать. На третьем году жизни проявляется стремление детей к коллективным играм.
    В среднем дошкольном возрасте у детей начинает преобладать творчески сюжетная игра, причем, как сюжеты, или темы этих игр, так и их содержание (действие, раскрывающее сюжет) становятся все более разнообразными, воспроизводящими явления бытовые, производственные, общественной жизни, а также материал сказок и рассказов.
    К 6-7 годам, благодаря накоплению жизненного опыта, развитию новых и относительно более устойчивых интересов, воображения и мышления, игры детей становятся более содержательными и усложняются по своей форме.
    Часто сюжетами детей служат события школьной жизни, то есть игра «в школу», являясь близкой перспективой старших дошкольников.
    2) игры детей младшего школьного возраста
    В возрасте 6-7 лет у ребенка наступает период смены ведущего типа деятельности – переход от игры к направленному учению (у Д. Б. Эльконина – «кризис 7 лет»). Поэтому при организации режима дня и учебной деятельности младших школьников необходимо создать условия, способствующие гибкому переходу от одного ведущего типа деятельности к другому. Решая эту проблему, можно прибегнуть к широкому использованию игры в учебном процессе (познавательные и дидактические игры) и во время отдыха [31, с. 60].
    В младшем школьном возрасте большое место продолжают занимать ролевые игры. Они характеризуются тем что, играя, школьник, берет на себя определенную роль и выполняет действия в воображаемой ситуации, воссоздавая поступки конкретного человека. Так ролевая игра выступает как средство самовоспитания ребенка.
    Воспитательное значение сюжетных игр у младших школьников закрепляется в том, что они служат средством познания действительности, создания коллектива, воспитывают любознательность и формирует волевые чувства личности.
    В этом возрасте распространены подвижные игры. Дети с удовольствием играют с мячом, бегают, лазают, то есть те игры, в которых требуется быстрота реакций, сила, ловкость. В таких играх обычно присутствуют элементы соревнования, что очень привлекает детей.
    У детей этого возраста наблюдается интерес к настольным играм, а также дидактическим и познавательным. В них имеются следующие элементы деятельности: игровая задача, игровые мотивы, учебные решения задач.
    Дидактические игры могут применяться для повышения успеваемости учащихся первых классов [25, с. 16].
    На протяжении младшего школьного возраста в детских играх происходят существенные изменения: игровые интересы становятся устойчивей, игрушки теряют для детей свою привлекательность, на первый план начинают выступать спортивные и конструктивные игры. Игре постепенно уделяется меньше времени, так как в досуге младшего школьника начинают занимать большое место чтение, посещение кино, телевидение.
    Педагогически грамотно организованная игра мобилизует умственные возможности детей, развивает организаторские способности, прививает навыки самодисциплины, доставляет радость от совместных действий.
    3) игры детей подросткового возраста
    Этот возраст очень часто называют «трудным», переходным. Своеобразие социальной ситуации развития подростка состоит в том, что он включается в новую систему отношений и общения с взрослыми и сверстниками, занимая среди них новое место, выполняя новые функции. В этом возрасте доминирующей потребностью становится потребность в общении со сверстниками и потребность в самоутверждении.
    В целях постепенного перехода от детства к взрослости необходима особая переходная форма жизнедеятельности подростков.
    Игровая деятельность подростков отличается от игровой деятельности детей младшего школьного возраста. Видимо, тем, что в ней он не действует именно так, как он может и умеет, но в новых условиях и раскрывает свои возможности, прежде невостребованные. Игра предлагает новые условия для подростка, а не игру во взрослых.
    Большое место в подростковом возрасте занимают спортивные игры. Они привлекательны для учащихся данного возраста своей остротой и боевой целенаправленностью, возможностью проявить свои физические качества, а также силу воли.
    В игровой деятельности подростков на первый план выступает смекалка, ориентировка, смелость. Подросток проявляет повышенные требования к точному соблюдению правил игры и к качеству игровой деятельности, он хочет не просто играть, а овладевать «мастерством» игры, т. е. вырабатывать в игре необходимые для неё навыки, развивать определенные личные качества.
    Некоторым подросткам больше нравятся игры строительные, например, конструирование.
    Однако эти содержательные игры не исчерпывают всех воспитательных возможностей игровой деятельности, которые могут быть использованы в работе с подростками.
    4) игры-тренинги для старших подростков
    Игровым тренингом условно называют систему игровых упражнений по обучению общения. Цель его – психотерапевтическая. Эти игры проводятся по особой методике. Главное здесь в том, какую установку в каждом игровом упражнении даёт руководитель.
    Ввиду того, что старшие подростки весьма заинтересованы в своей личности, для них можно организовывать «психологические игры». Цель тренинга следует сформулировать школьникам непосредственно, например, научиться понимать других людей, оценивать, понимать, преодолевать и раскрывать самого себя.
    Виды игр
    Существуют разные виды игр: подвижные, дидактические, игры – драматизации, конструктивные [13, с. 71].
    В раннем детстве возникают и начинают формироваться элементы ролевой игры. В ролевой игре дети удовлетворяют свое стремление к совместной жизни со взрослыми и в особой, игровой форме воспроизводят взаимоотношения и трудовую деятельность взрослых людей.
    Леонтьев А. Н., Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец называли ролевую игру ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Ролевая игра возникает и существует в связи с другими видами детской практики: в первую очередь с наблюдениями окружающей жизни, слушанием рассказов и беседами со взрослыми [21, с. 18].
    Сюжетно-ролевая игра заключается в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними. То есть в игре ребенок моделирует взрослых, их взаимоотношения.
    Кроме этого вида игры дошкольник осваивает игры с правилами, которые способствуют интеллектуальному развитию ребенка, совершенствованию основных движений и двигательных качеств.
    В дошкольном возрасте выделяются три класса игр [5, с. 19]:
    – игры, возникающие по инициативе ребенка – самодеятельные игры;
    – игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью;
    – игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса – народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей.
    Каждый из перечисленных классов игр, в свою очередь, представлен видами и подвидами. Так, в состав первого класса входят:
    Творческие сюжетно-ролевые игры. Понятие «творческая игра» охватывает сюжетно-ролевые игры, игры драматизации, строительно-конструктивные игры.
    Сюжетно-ролевая игра – это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество.
    Игры драматизации. Им присущи основные черты творческих игр: наличие замысла, сочетание ролевых и реальных действий и отношений и других элементов воображаемой ситуации. Игры строятся на основе литературного произведения: сюжет игры, роли, поступки героев и их речь определяются текстом произведения. Игра драматизация оказывает большое влияние на речь ребенка.
    Строительно-конструктивные игры – разновидность творческой игры. В них дети отражают свои знания и впечатления об окружающем мире. В строительно-конструктивных играх происходит замещение одних предметов другими: постройки возводятся из специально созданных строительных материалов и конструкторов или же из природного материала (песка, снега).
    В дошкольной педагогике принято делить игры с готовым содержанием и правилами на дидактические, подвижные и музыкальные.
    Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.
    Подвижные игры. В основе их лежат разнообразные движения – ходьба, бег, прыжки, лазанье и т. п. Подвижные игры удовлетворяют потребность растущего ребенка в движении, способствуют накоплению разнообразного двигательного опыта.
    Традиционные или народные игры. Исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучаемым и досуговым. Предметная среда народных игр также традиционна, они сами, и чаще представлена в музеях, а не в детских коллективах. Исследования, проведенные в последние годы, показали, что народные игры способствуют формированию у детей универсальных родовых и психических способностей человека (сенсомоторной координации, произвольности поведения, символической функции мышления и другие, а также важнейших черт психологии этноса, создавшего игру [1, с. 20].
    Изучив классификации и характеристики основных видов игр можно сделать вывод, что игровая деятельность – неотъемлемая часть в развитии личности.
    3. Функции и значение игровой деятельности в жизни человека
    Игра – это особый вид деятельности человека. Она возникает в ответ на общественную потребность в подготовке подрастающего поколения к жизни.
    Чтобы игры стали подлинным организатором жизни людей, их активной деятельности, их интересов и потребностей, необходимо, чтобы в практике воспитания было богатство и разнообразие игр. Детская жизнь может быть интересна и содержательна, если дети будут иметь возможность играть в разные игры, постоянно пополнять свой игровой багаж.
    Каждый отдельный вид игры имеет многочисленные варианты. Дети очень изобретательны. Они усложняют и упрощают известные игры, придумывают новые правила и детали. Они не пассивны по отношению к играм. Это для них всегда творческая изобретательская деятельность.
    Детские игры за весь период советской формации не собирались, не обобщались, значит, не классифицировались. Прав известный психолог А. Н. Леонтьев, утверждавший: «… чтобы подойти к анализу конкретной игровой деятельности ребенка, нужно встать на путь не формального перечня тех игр, которые он играет, а проникнуть в их действительную психологию, в смысл игры для ребенка. Только тогда развитие игры выступит для нас в своем истинном внутреннем содержании».
    Игры детей характеризуются следующими особенностями [11, с. 25]:
    1. игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей;
    2. отличительной особенностью игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности;
    3. игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей;
    4. игра является формой творческого отражения ребенком действительности;
    5. игра есть оперирование знаниями, средство уточнения и обогащения, путь упражнений, а значит, и развитие познавательных и нравственных способностей и сил ребенка;
    6. в развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность;
    7. разносторонне развивая детей, сама игра тоже изменяется и развивается.
    Игра как функция культуры наряду с трудом и учением является одним из основных видов деятельности человека. Г. К. Селевко определяет игру как «вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением» [22, с. 58].
    Большинство исследователей сходятся во мнении, что в жизни людей игра выполняет такие важнейшие функции, как:
    1. развлекательную (основная функция игры – развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);
    2. коммуникативную: освоение диалектики общения;
    3. по самореализации в игре как на «полигоне человеческой практики»;
    4. терапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;
    5. диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;
    6. коррекционную: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;
    7. межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социо-культурных ценностей;
    8. социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.
    Таким образом, игра сопровождает развитие человека, начиная чуть ли не с первых его шагов, когда он отличается от высших животных только своими нереализованными задатками, до вершин его сугубо человеческой деятельности. Но, сопровождая человека на всем его пути, игра не всегда занимает то же место в его потребностях. Роль игры увеличивается от раннего детства до молодости и зрелости. Здесь потребность в вооруженности бывает обычно доминантой. Далее игра постепенно уступает другим трансформациям той же потребности в вооруженности, иногда некоторое время конкурируя с ними более или менее успешно. Но когда эти другие трансформации с успехом выполняют свою роль, игра опять набирает силу – у человека возникает досуг! Именно теперь выступает родство игры с художественным творчеством. Художник во всеоружии мастерства творит, играя; высокое актерское искусство не только условно называют игрой, но оно в своей импровизационной сущности действительно подобно игре. Станиславский уподоблял его даже детской игре.
    Список литературы
    1. Абраменкова В. В. Игры и игрушки наших детей: забава или пагуба? Современный ребенок в игровой цивилизации. М., 2009.
    2. Абраменкова В. В. В мире детских игр // Воспитание школьников. 2010.№7. с. 16-19.
    3. Бибарцева Т. С. Учебно-игровой тренинг специалистов социокультурной сферы. СПб., 2009.
    4. Большая Энциклопедия/Под ред. С. Н. Южакова. – М.: Наука, 2011.
    5. Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя детского сада. – М.: Просвещение, 2011.
    6. Гросс К. Душевная жизнь ребенка: Пер. с нем. – Киев, 2006.
    7. Гударёва О. В. Игра современных дошкольников//Журнал прикладная психология. 2013, №2. С. 51-56
    8. Гударёва О. В. Психологические особенности игровой деятельности современных дошкольников//Психология и культура. Материалы Третьего съезда РПО, СПб, выпуск 1, 2013.
    9. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка, тт. 1-4. – М., 2008.
    10. Ершов П. М. Потребности человека. – М.: Мысль, 2010.
    11. Жуковская Р. И. Игра и ее педагогическое значение. М., 2015.
    12. Калугина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. Учебное пособие для студентов высших специальных учебных заведений. – М., 2011.
    13. Козак О. П. Путешествие в страну игр. – СПБ.: Дело, 2013.
    14. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 2015.
    15. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры/ Сб. Проблемы развития психики М., 2011.
    16. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 2008. 144 с.
    17. Мануйленко З. В. Роль игры в воспитании дошкольника. М., 2011.
    18. Мид Дж. Г. Избранное: Сб. переводов / РАН. ИНИОН. Центр социал. научн. -информ. исследований. Отд. социологии и социал. психологии; Сост. и переводчик В. Г. Николаев. Отв. ред. Д. В. Ефременко. – М., 2009. – 290 с.
    19. Педагогическая психология. Учебное пособие / Под ред. И. Ю. Кулагиной. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 480 с.
    20. Петровский А. В. Общая психология. – М.: Просвещение, 2012.
    21. Руководство играми детей в дошкольном учреждении. /Под ред. М. А. Васильевой. – М.: Просвещение, 2012.
    22. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. – М.: Просвещение, 2014.
    23. Степанова О. А. Развитие игровой деятельности ребенка: Обзор программ дошкольного образования. – М.: ТЦ Сфера, 2015.
    24. Сыч В. Д. Влияние телевидения на игры дошкольников//Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте: – M., 2015. – С. 70-72.
    25. Усова А. П. Игра и организация жизни детей. М., 2012.
    26. Ушинский К. Д. Собрание сочинений М., 2015. Т. 8.
    27. Фридман Л. М. Психология современного человека. – М.: Эксмо, 2015.
    28. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/Под редакцией И. Ильясова, В. Я. Ляудис – М.: МГУ, 2014.
    29. Чёрная А. В. Психологические основы традиционных игр. // Развитие личности. 2009. № 4. – С. 86-98.
    30. Эльконин Д. Б. Игра: ее место и роль в жизни и развитии детей // Дошкольное воспитание. 2012. №5. С. 41-46.
    31. Эльконин Д. Б. Психология игры. – 3-е изд. – М.: ВЛАДОС, 2015.

  12. Donttouchmyego Ответить

    Когда дело становится условным, оно происходит по логике возможного. Таким образом, игра становится средством моделирования (на уровне понятия и на уровне действия) новых условий профессиональной действительности (включая экстремальные), методом поиска новых способов выполнения деятельности. Игра имитирует различные аспекты человеческой активности и социального взаимодействия.
    Поскольку игра самодостаточна, соединение понятий “игра” и “имитация” также заключает противоречие. При такой имитации знаковым материалом помимо прочего являются люди. Данная модель не может быть строгой, но она предполагает большую свободу и, следовательно, открывает новые возможности. Трудно согласовать также понятия “игра” и “управление”. Однако они взаимосвязаны, чем лучше осуществляется управление, тем более выражен игровой компонент.
    Сложность понятия “деловая игра” привела к несогласованности в многочисленных попытках его определения. В настоящее время деловую игру можно рассматривать и как область деятельности и научно-технического знания, и как имитационный эксперимент, и как метод обучения, исследования, решение практических задач. Однако все это многообразие недостаточно представлено в существующих определениях деловой игры.
    Предлагается проанализировать несколько дефиниций:
    Деловая игра – это анализ ситуации, в которую включены обратная связь и фактор времени.
    Деловая игра – устройство для воспроизведения процессов согласования хозяйственных интересов.
    Деловая игра – это групповое упражнение по выработке последовательности решений в искусственно созданных условиях, имитирующих реальную производственную обстановку.
    Управленческая имитационная игра – это имитационная модель функционирования организации.
    Имитационная игра – игра, являющаяся имитационной моделью, которая предназначена для изучения процессов функционирования организационно-экономических систем.
    Деловая игра – это своеобразная система воспроизведения управленческих процессов, имеющих место в прошлом или возможных в будущем, в результате которой устанавливается связь и закономерности существующих методов выработки решении на результаты производства в настоящее время и в перспективе.
    Деловая игра – это творение игрового образа в ходе имманентного преодоления добровольно принятых правил.
    Для выявления сущности понятия необходимо рассмотреть теоретические основы деловых игр, их назначения, основные характеристики, структуру. Необходимо понимать значение деловой игры в гуманизации профессиональной деятельности, осознавать данный метод как реализацию диалогического принципа в профессиональном обучении.
    Учитывая отсутствие удовлетворительного определения, на данном этапе анализа, перечислим лишь основные атрибуты деловых игр:
    Игра имитирует тот или иной аспект целенаправленной человеческой деятельности.
    Участники игры получают роли, которые определяют различие их интересов и побудительных стимулов в игре.
    Игровые действия регламентируются системой правил.
    В деловой игре преобразуются пространственно-временные характеристики моделируемой деятельности.
    Игра носит условный характер.
    Контур регулирования игры состоит из следующих блоков: концептуального, сценарного, постановочного, сценического, блока критики и рефлексии, судейского, блока обеспечения информацией.
    Классификация деловых игр
    По времени проведения:
    без ограничения времени;
    с ограничением времени;
    игры, проходящие в реальное время;
    игры, где время сжато.
    По оценке деятельности;
    балльная или иная оценка деятельности игрока или команды;
    оценка того, кто как работал, отсутствует.
    По конечному результату:
    жесткие игры – заранее известен ответ (например, сетевой график), существуют жесткие правила;
    свободные, открытые игры – заранее известного ответа нет, правила изобретаются для каждой игры свои, участники работают над решением неструктурированной задачи.
    По конечной цели:
    обучающие – направлены на появление новых знаний и закрепление навыков участников;
    констатирующие – конкурсы профессионального мастерства;
    поисковые – направлены на выявление проблем и поиск путей их решения.
    По методологии проведения:
    луночные игры – любая салонная игра (шахматы, “Озеро”, “Монополия”). Игра проходит на специально организованном поле, с жесткими правилами, результаты заносятся на бланки;
    ролевые игры – каждый участник имеет или определенное задание, или определенную роль, которую он должен исполнить в соответствии с заданием;
    групповые дискуссии – связаны с отработкой проведения совещаний или приобретением навыков групповой работы. Участники имеют индивидуальные задания, существуют правила ведения дискуссии (например, игра “Координационный Совет”, “Кораблекрушение”);
    имитационные – имеют цель создать у участников представление, как следовало бы действовать в определенных условиях (“Межцеховое управление” – для обучения специалистов ПДО, “Сбыт”- для обучения менеджеров по продажам и т.д.);
    организационно-деятельностные игры (Г.П.Щедровицкий) – не имеют жестких правил, у участников нет ролей, игры направлены на решение междисциплинарных проблем. Активизация работы участников происходит за счет жесткого давления на личность;
    эмоционально-деятельностные игры (Е.В.Гильбо, 1980-е) – избегают жестких правил, имитируют конкурентные или зависимые отношения, раскрывают личностный потенциал, ориентированы на обучение и личностный рост. По сути, представляют собой форму тренингов;
    инновационные игры (В.С.Дудченко) – формируют инновационное мышление участников, выдвигают инновационные идеи в традиционной системе действий, отрабатывают модели реальной, желаемой, идеальной ситуаций, включают тренинги по самоорганизации;
    ансамблевые игры (Ю.Д.Красовский) – формируют управленческое мышление у участников, направлены на решение конкретных проблем предприятия методом организации партнерского делового сотрудничества команд, состоящих из руководителей служб
    Комбинированные интерактивно-деятельностные стратегические игры (Е.В.Гильбо, 2000-е) – сочетают ансамблевость и конкуренцию, пролонгированно имитируют реальное развитие ситуации, направлены на коллективное конструирование будущего.
    Одномерные классификации проводились по следующим критериям:
    а) по моделируемому объекту – общие управленческие и функциональные (имитация производственной, финансовой деятельности);
    б) по наличию взаимодействия – интерактивные и неинтерактивные;
    в) по конструктивным особенностям – простые и сложные;
    г) по однозначности выигрыша – жесткие и нежесткие;
    д) по наличию случайных событий – детерминированные и стохастичные.
    Существует трехмерная классификация, в которой учтены основные параметры деловых игр. Первая ось представляет собой континуум от реальной производственной деятельности до учебного занятия (отсутствует распределение ролей, команды независимы). Вторая ось отражает степень наличия взаимодействия. Крайние ее проявления – луночная игра и совещание с кулуарами. Третья ось отражает характер отклика, (обратной связи). На ней могут быть варианты от бальной оценки до оценки системой показателей, присущих моделируемой системе.
    Преимущества игрового метода
    Цели игры в большей степени согласуются с практическими потребностями обучающихся. Данная форма организации учебного процесса снимает противоречие между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером профессиональной деятельности, системным характером используемых знаний и их принадлежности разным дисциплинам.
    Метод позволяет соединить широкий охват проблем и глубину их осмысливания.
    Игровая форма соответствует логике деятельности, включает момент социального взаимодействия, готовит к профессиональному общению.
    Игровой компонент способствует большей вовлеченности обучаемых.
    Деловая игра насыщена обратной связью, причем более содержательной по сравнению с применяемой в традиционных методах.
    В игре формируются установки профессиональной деятельности, легче преодолеваются стереотипы, корректируется самооценка.
    Традиционные методы предполагают доминирование интеллектуальной сферы, в игре проявляется вся личность.
    Метод провоцирует включение рефлексивных процессов, представляет возможность интерпретации, осмысливания полученных результатов.
    Опыт, полученный в игре, может оказаться даже более продуктивным в сравнении с приобретенным в профессиональной деятельности. Это происходит по нескольким причинам. Деловые игры позволяют увеличить масштаб охвата действительности, наглядно представляют последствия принятых решений, дают возможность проверить альтернативные решения. Информация, которой пользуется человек в реальности, неполная, неточная. В игре ему предоставляется хотя и неполная, но точная информация, что повышает доверие к полученным результатам и стимулирует процесс принятия ответственности. Рассмотренные преимущества определили успешность применения данного метода в учебном процессе.

    Методология игрового процесса

    Необходимо обратить внимание на наличие двух аспектов управления: инструментального и эмоционально-ролевого, рассмотреть их специфику на каждом из этапов проведения деловой игры. Руководитель игры, как правило, ее “запускает”, осуществляет постановку цели, знакомит участников с ее описанием, участвует в распределении ролей, представляет в распоряжение участников необходимую информацию. Важна его роль в создании игровой атмосферы. Игровые события необходимо вычленить из реальности при помощи особой организации пространства игрового взаимодействия, специфического стиля общения. Руководитель направляет свои усилия на детализацию понимания участниками игровой ситуации. Он должен поощрять оформление каждого действия псевдореальными документами (например, отсутствие игрока объясняется повесткой из военкомата.). Если нарушена синхронность в работе групп, лучше ввести какое-либо новое условие (например, поездкой части работников в командировку, отпуск и т.п.). Если ведущий обнаружил недостаточность знаний игроков по возникающим вопросам, он может ввести ситуацию обращения к компетентным специалистам для консультации. Такое оформление событий поддерживает игровой план.
    Предметом внимания руководителя должно стать создание игровой мотивации, обеспечение оптимальной динамики межличностных отношений. Важно поддержать определенный уровень соревновательной мотивации среди участников игры с тем, чтобы она стимулировала активность, а не провоцировала самопрезентацию.
    При комплектовании команд необходимо учитывать межличностные отношения, сложившиеся в группе. Для достижения сотрудничества лучше, чтобы в команде наблюдались позитивные межличностные отношения. Некоторые ведущие при комплектовании групп используют данные социометрии. При этом следует предотвратить перенос цели выполнения задания на прерывание в группе. Американский социальный психолог Дженнигс описал феномен, который он назвал превращением социальной группы в “психологическую”. В “психологической” группе все члены связаны взаимной симпатией, чувствуют свою защищенность, испытывают психологический комфорт и главное внимание уделяют совместному пребыванию в группе, а не решению проблемы. Поэтому такая группа нацелена на достижение согласия, а не получения результата. Решения недостаточно продумываются и обсуждаются. Часто некритически принимаются предложения высокостатусных участников игры. У лидеров наблюдается превышение лидерских притязаний. Поэтому важно сконструировать игру так, чтобы влияние разных игроков на решение приближалось к равному. Имеются данные, показывающие, что легче принимаются решения в небольшой группе с нечетным количеством участников.
    Важной особенностью большинства игр является наличие ролевого взаимодействия. Роли структурируют группу. Это означает закрепление за каждым участником игры определенной позиции в группе, предписанных функций. Как правило, роль понимается не только как сумма функций, но и образцов поведения. Участники игры формируют у себя некоторую систему ожиданий от носителя определенной роли. Желательно, чтобы эти ожидания совпадали у всех игроков. В этих целях в инструкции игроку достаточно полно описываются нормы поведения. Это организует взаимодействие в группе, упорядочивает и регулирует межличностные отношения и уменьшает вероятность возникновения конфликтов.
    Способность действовать в соответствии с ролью зависит от индивидуальных особенностей игрока. Тревожность, ригидность затрудняют приятие роли. Влияют на этот процесс и социально-психологические характеристики личности. Средний социометрический статус более благоприятен для принятия роли в сравнении с низким.
    Как правило, наблюдаются три основные стратегии поведения игроков. При первой стратегии игрок все решения принимает от лица некоторого обобщенного образа – эталона, который является продуктом понимания игроком особенностей личности представителей данной роли (например, директора). При этом главным становится соблюдение некоторых формальных и неформальных норм, которыми руководствуется реальный прототип. Вторая стратегия может быть охарактеризована как азартная. Главная цель – выигрыш. Приемлемыми здесь являются и нарушения соглашений, действия на грани “фола”. Однако при удачном управлении игроки, следующие этой стратегии, могут даже положительно повлиять на игру, оживив ее. Им следует предлагать осуществлять связь с внешним миром, разыгрывать случайные события. Третья стратегия отличается интересом к тому, что произойдет в результате определенного действия, какие решения принимают другие участники. Описанные стратегии не являются жесткими, они могут сменять друг друга.
    Можно выделить и другие особенности поведения игроков. Руководитель игры должен уметь наблюдать за ними, вовремя их фиксировать для того, чтобы поддерживать необходимый уровень эмоциональной и интеллектуальной напряженности. Для интенсификации интеллектуальной деятельности можно вводить специальные методы коллективного творчества (мозговой штурм, синектика и др.), психогимнастические упражнения. Некоторые психогимнастические упражнения могут быть направлены на регуляцию эмоционального состояния игроков, развитие их коммуникативных умений. Они используются ведущим исходя из анализа ситуации, сложившейся в игре.
    Как показывают исследования, эмоциональное состояние участников не зависит от инициативности и эмоционально-экспресивных способностей в общении. В большей степени оно определяется эффективностью игры и социально-психологическими характеристиками игроков. Следовательно, эмоциональное состояние игроков в значительной степени зависит от качества управления игрой. При этом, тем не менее, необходимо минимизировать вмешательство ведущего в ход игры. Авторитарная позиция ведущего блокирует игровое поведение участников, снижает эффективность рефлексии в ходе обсуждения результатов.
    Можно выделить основные виды трудностей, которые возникают в ходе проведения деловой игры. Сбои в начальном периоде ее разворачивания чаще всего объясняются интенсивным протеканием процесса формирования группы. Участники стремятся обеспечить себе достаточно высокий социометрический статус и для этого могут избрать стратегию критики. Наиболее естественным объектом для критики им представляется игра. Процесс формирование группы лучше вывести за рамки игры. Например, предварительно провести дискуссию, ходом которой легче управлять. Если сбой все же возник, задача руководителя – противодействие сплочению группы на основе недовольства игрой. Необходимо показать, что к неудачам приводит не плохая конструкция игры, а неучет игроками каких-либо факторов. Игроки должны убедиться, что результат появляется не случайно и не просто по воле разработчиков, а есть следствие имитации реальных процессов.
    Нарушение течения игры может также происходить вследствие потери двуплановости. На игру могут переноситься личные взаимоотношения. Руководитель должен подчеркнуть ее условный характер, а в случае необходимости перераспределить роли, изменить правила. Еще одна ситуация связана с утратой понимания игрового контекста одним из участников и его попытками решить личные проблемы (например, доминирование) в игре. Такого участника руководитель должен замкнуть на себе, минимизировать его контакты.
    В то же время условность может быть гипертрофирована. Азарт игроков вызывает импульсивные действия, способствует концентрации на выигрыше, а не на результате. Задача руководителя состоит в регуляции эмоциональных состояний. Следует сделать выигрыш и проигрыш не слишком однозначными, снизить их значение. В этой ситуации не следует вводить случайные события.
    Трудности в управлении игрой могут быть вызваны некоторыми индивидуальными особенностями ее участников, выражающимися в неспособности к групповой деятельности и неспособности принять игровую ситуацию. В первом случае причиной являются, как правило, гипертрофированная значимость для участника оценка его действий, связанная с неадекватностью Я-концепции, завышенной или заниженной самооценкой. Поведенческие проявления этих особенностей, демонстративное поведение, постоянное вмешательство, навязывание своей точки зрения, ссоры, уход из игры. Во втором случае причиной являются либо невротические блокировки проявлений самостоятельного, спонтанного поведения, высокая тревожность, либо ригидность. Участие таких игроков нежелательно. Однако отбор для участия в деловых играх неприемлем, имеющиеся данные следует учитывать при распределении ролей.
    После окончания игры проводится ее обсуждение, выясняется, почему принимались те или иные решения, к каким результатам они привели, каким стратегиям отдавалось предпочтение.
    Можно представить следующие вопросы для дискуссии:
    Интересна ли игра?
    Какова ее центральная проблема?
    Почему в ней такие правила?
    Соответствует ли она реальным условиям действительности?
    Что можно было бы сделать иначе, если бы вы играли еще раз?,li>Какими могли быть другие результаты игры?,li>В силу каких причин?
    Какова польза игры?
    Следует обратить внимание на необходимость рефлексии игры и своего поведения в ней руководителю. Можно предложить следующие вопросы для самоанализа:
    Приспособлена ли игра для данной аудитории?
    Ориентирована ли на имеющиеся у участников знания?
    Использовалась ли данная информация, требовалась ли дополнительная?
    Был ли у игроков выбор?
    Хорошо ли взаимосвязаны роли и события?
    Чувствовался ли энтузиазм участников?
    Налажено ли было взаимодействие?
    Какова эффективность игры?
    Проблема измерения эффективности деловой игры, как и других групповых методов, достаточно остра. Оперируя данными самоотчетов ее участников, можно говорить, что в результате ее проведения у игроков снижается эгоцентрические тенденции в поведении и мышлении, обостряется социальная чувствительность, уменьшается нормативный самоконтроль, формируется установка на восприятие новой информации, снижается порог принятия точки зрения другого, расширяются стереотипы, актуализируется творческий потенциал, повышается адекватность само- и взаимооценок.
    В деловой игре открытого типа делается попытка найти интегрированный подход, соединяющий анализ поведения людей и организационных структур в социальном контексте. Деловая игра использует прошлый опыт участников, предоставляет автономное пространство для развития собственный представлений и действий. Каждый участник может и должен принимать решения самостоятельно, что не всегда происходит в реальности и является тренингом креативности.
    Важным преимуществом игрового метода является максимальное эмоциональное вовлечение участников в события. В основе игры лежит групповая работа, которая дает навык коллективных действий, развивает интуицию и воображение, учит осознавать свою и чужую роль, мобилизует умения и знания. Возникает феномен групповой сплоченности, которая притягивает участников друг к другу после игры, давая ресурс для реального внедрения наработанных результатов.
    Контактирующие друг с другом группы составляют мнение о себе и о других группах, которое может осложнить взаимоотношения между ними или, наоборот, даст возможность вступать в компромисс и коалиции. Научные исследования малых групп называют этот процесс созданием стереотипов и исходят из того, что мнение о членах своей группы оказывается более положительным, чем мнение о чужой группе, причем, чем дальше находятся группы друг от друга, тем больше разница в оценке своей и чужой группы. В условиях конкурентной борьбы за человеческие ресурсы и идеи неизбежно возникают конфликты между группами. Угроза со стороны чужой группы приводит к агрессивному отношению к ней и одновременно к повышенной солидарности внутри своей группы.
    Этот процесс является важным механизмом мотивации деятельности в игре. Находясь под давлением принятия решений, группы вынуждены строить и развивать собственные структуры коммуникации и принятия решения и доказывать их пригодность другим участникам.
    Во время деловой игры выявляется присущее всем группам несоответствие между аффектом и рациональным началом, между уровнем содержания и отношениями, часто препятствующие сотрудничеству. Таким образом, деловые игры похожи на лабораторию групповой динамики.
    Но главное в игре – это радикальное сокращение времени накопления опыта; возможность повернуть ход событий, попробовать другую стратегию в отличие от реальных условий жизни. Конструктивными элементами деловой игры являются моделирование реальности, конфликт, активность участников, общение, решение поставленных проблем.
    В деловых играх удачно сплелись несколько важных идей социологии менеджмента, социальной психологии и менеджмента. Методология разработанных автором деловых игр опирается на практический подход в социологии менеджмента, основанный на концепции социальной практики.
    Характерным для деловой игры является возможность действовать в ситуации “если, то”, исключая при этом реальный риск. Рамками игры является исходная заданная ситуация с обязательными конкретными данными и фактами социально-экономической деятельности предприятия. В игре формируется модель, которая отражает реалии жизни с ее главными элементами и структурами. Если все существенные и значимые величины и определяющие факторы включены в объявленное игрой жизненное пространство, то игровой опыт может равняться жизненному. Свободное от санкций игровое пространство способствует экспериментальному характеру деятельности и открывает возможности критической оценки собственных навыков и знаний.
    Этапы прохождения деловой игры можно соотнести с характеристиками менеджмента, данными К. Хэррисом:

  15. VideoAnswer Ответить

Добавить ответ

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *