Какой компонент не входит в содержание технологии руководства сюжетно ролевыми играми с л новоселовой?

19 ответов на вопрос “Какой компонент не входит в содержание технологии руководства сюжетно ролевыми играми с л новоселовой?”

  1. Nitaxe Ответить

    Из опыта работы
    «Современные технологии обучения дошкольников
    сюжетно-ролевым играм»
    Вольхина Елена Геннадьевна,
    воспитатель МБДОУ № 18
    г. Норильск
    Дошкольное детство – возрастной этап в решающей степени определяющий дальнейшее развитие человека. Большинство ведущих детских психологов и педагогов, таких как Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин и др., признают, что это период рождения личности, первоначального раскрытия творческих сил ребенка, самостоятельности и становления основ индивидуальности. Важнейшим условием развития детской индивидуальности является освоение позиции субъекта детских видов деятельности. Игра – одна из ведущих видов деятельности ребенка в дошкольном детстве. В игре ребенок сам стремится научиться тому, что еще не умеет, в игре происходит непосредственное общение со сверстниками, развиваются нравственные качества.
    ФГОС дошкольного образования определяет игру как сквозной механизм развития ребенка, посредством которой реализуется содержание пяти образовательных областей и формирование социально-нормативных возрастных характеристик, таких как инициативность, самостоятельность, умение взаимодействовать и договариваться, способность учитывать интересы и чувства других, умение подчиняться разным правилам и социальным нормам.
    Д.Б. Эльконин называл сюжетно-ролевой игрой деятельность творческого характера, в которой дети берут на себя роли и в обобщенной форме воспроизводят деятельность и отношения взрослых, используя предметы-заместители. В возрасте 3-5 лет дети находятся на начальном этапе развития сюжетно-ролевой игры. С обогащением представлений об окружающем мире в играх все чаще отображается деятельность взрослых.
    Противоречием, на мой взгляд, является то, что несмотря на неоценимую роль игры в жизни дошкольников, организация игровой деятельности в дошкольных учреждениях, требует усовершенствования. Сюжетно-ролевая игра так и не заняла подобающего места в жизни детей, что объясняется недооценкой педагогами её роли в разностороннем развитии детей. Во многих детских садах созданная игровая среда не отличается разнообразием, недостаточно внимания уделяется формированию у детей представлений о социальной действительности, их самодеятельным играм. Подчинение игры задачам обучения наносит воспитанникам двойной вред: приводит к изъятию самодеятельных игр из жизни детского сада, снижает познавательную мотивацию детей, что является основой формирования игровой деятельности. Почти полностью выпала из поля зрения воспитателей важность формирования игровых умений и игрового взаимодействия детей.
    Актуальность проблемы состоит в том, что дети приходят в детский сад с низкой социальной компетентностью, неадекватной ориентировкой ребенка в социальных отношениях в семье или во взаимоотношениях ребенка со сверстниками, низким уровнем представлений об окружающем мире. Особенностью современных детей является то, что они уже с ранних лет приучаются жить в виртуальном мире, мире компьютерных игр, где отсутствует какое-либо живое общение и взаимодействие. Поэтому, социальные отношения должны стать предметом специальной подготовки ребенка к взрослой жизни. Оптимальной формой этих отношений является ролевая игра. Отсюда важность и актуальность рассмотрения теории применения игры. Надо научить ребёнка жить общими интересами, подчиняться требованиям большинства, проявлять доброжелательность к сверстникам. Прежде чем начать играть, дети придумывают замысел, в нем находят воплощение представлений о различных событиях. Чем разнообразнее замыслы, тем интереснее игры, а это напрямую зависит от впечатлений об окружающем мире.
    Для себя, как для педагога, я поставила профессиональную проблему поиска эффективных технологий организации и руководства сюжетно-ролевой игры дошкольников среднего и старшего возраста. Мои наблюдения за детьми помогли мне наметить конкретные пути работы с каждым ребёнком. Я перед собой поставила следующие задачи:
    Создавать условия для развития игровой деятельности детей.
    Расширять область самостоятельных инициативных действий в выборе роли, разработке и осуществлении замысла.
    Развивать у детей самостоятельность, творчество, инициативу, навыки саморегуляции.
    Формировать доброжелательные отношения к сверстникам, умения взаимодействовать, договариваться, самостоятельно разрешать конфликтные ситуации.
    Развивать педагогическую компетентность родителей в области организации игровой деятельности.
    Работу по развитию сюжетно-ролевых игр осуществляла в следующих направлениях:
    Создание необходимой развивающей предметно-пространственной среды.
    Непосредственное руководство играми детей.
    Требования к развивающей предметно-пространственной среде по ФГОС — это создание благоприятной социальной ситуации развития каждого ребёнка в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями.
    Развивающая предметно-пространственная среда группы должна быть содержательно насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной. С помощью родителей оборудовали игровые центры «Кукольный уголок», «Магазин», «Больница». Оформили полифункциональные модули для сюжетно-ролевых игр «Моряки», «Автобус», «Театр», изготовили атрибуты, сшили костюмы для ряжения, сшили и связали куклам одежду.
    Моя задача как воспитателя – сделать игру интересной и содержательной, чтобы в её процессе дети учились переживать возвышенные, благородные чувства, учились мечтать и фантазировать. Этого можно достигнуть, открывая перед детьми мир добрых, самоотверженных поступков людей. Положительные эмоции, впечатления, знания – вот основа содержательных игр!
    Положительных результатов в работе можно добиться, действуя только в тесном контакте с родителями. Я беседовала с родителями о том, какие игрушки лучше покупать детям, какую педагогическую ценность может иметь та или иная игрушка, от покупок каких игрушек лучше воздержаться. Провела родительское собрание на тему «Значение игры в жизни ребенка», оформила стенд «Сюжетно-ролевая игра в жизни ребенка», подготовила папки-передвижки, организовала совместную игру с родителями и детьми, где наглядно продемонстрировала приемы руководства игрой детей.
    В качестве основного метода организации сюжетно-ролевых игр я использую метод педагогической поддержки самодеятельных игр, предложенный Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой. Содержание работы с детьми организуется в соответствии с возрастом воспитанников.
    Так, в группах раннего возраста — приобщение детей к различным играм: предметным, простейшим сюжетным, подвижным, перевод предметных действий в действия смысловые в контексте игровой ситуации.
    2 младшая группа – обогащение игрового опыта детей через совместные со взрослым игры (индивидуальные и малыми подгруппами), формирование и развитие игровых действий, простейшего игрового взаимодействия, понимания условности игровой ситуации.
    Средняя группа – освоение и развитие ролевого поведения, поддержка игровых объединений детей, обогащение игрового взаимодействия, расширение тематической направленности сюжетных игр, обогащение игрового опыта через приобщение детей к играм с правилами.
    Старшая группа – обогащение игрового опыта по развитию и усложнению сюжета, по организации предметного пространства собственной игры через совместные с воспитателем игры, создание условий и поддержка самодеятельной игры детей.
    Подготовительная группа – формирование и поддержка детского коллектива, самостоятельности и инициативности при выборе и реализации детьми игр разных видов, поддержка перехода к играм-диалогам, играм-фантазированиям, играм в самодельной предметной среде.
    В игре с детьми у взрослого может быть две основные стратегии. Взрослый может сам организовать игру на основании заранее продуманного общего направления сюжета и подготовленных предметно-игровых материалов, или он может присоединиться к уже играющим детям. Он участвует с детьми в игре на равных и может влиять на содержание и общий ход игры теми же способами, что используют другие играющие. В сюжетной игре он может придумать сюжет игры, выступить с интересными предложениями о ее сюжетном продолжении, ввести в игру новый персонаж, создать проблемную ситуацию. При этом специально обучать детей определенным игровым действиям не рекомендуется. Важно, чтобы дети сами придумывали, какие ролевые действия включать в игру, только в таком случае игра будет носить творческий характер.
    Метод комплексного руководства игрой дошкольника, разработанный С.Л. Новоселовой включает в себя следующие компоненты:
    планомерное обогащение жизненного опыта;
    совместные обучающие игры педагога с детьми, направленные на передачу детям игрового опыта, игровых умений;
    своевременное изучение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного опыта;
    активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленной на побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.
    Значение каждого из компонентов комплексного подхода изменяется в зависимости от возраста, уровня развития детей. Например, в младшем и среднем дошкольном возрасте больше внимания и времени педагог должен уделять первым и вторым компонентам, чтобы дети накопили жизненный и игровой опыт. В старшем дошкольном возрасте актуальными становятся третий и четвертый компоненты комплексного подхода.
    Тематика сюжетно-ролевых игр преимущественно связана с социальной действительностью. При этом в одной сюжетно-ролевой игре могут переплетаться как реальные, так и фантастические события. Развитие способов сюжетосложения происходит за счет придумывания и комбинирования разнообразных ситуаций взаимодействия людей, событий.
    В старшем дошкольном возрасте дети продолжают играть в игры знакомой тематики: «Магазин», «Больница», «Парикмахерская». При организации таких игр важно учитывать особенности современной социальной жизни. Например, образ магазина для современных детей — это супермаркет. Вместо обычной парикмахерской ребенок чаще встречается с салоном красоты с широким набором услуг.  Организация содержательных игр на социальные темы требует выделения отношений между людьми, которые являются основой построения сюжета. Воспитателю следует продумать ситуации, которые позволяют строить сюжет на основе творческого моделирования отношений между персонажами. Важно, чтобы ситуации, выбранные для моделирования в сюжетно-ролевой игре вызвали эмоционально-положительное отношение и интерес. Это является условием самостоятельности  и активности детей в играх.
    В противном случае происходит резкий спад игровой динамики – использование игровых умений с преобладанием предметных действий, характерных для детей младшего возраста. Существуют игровые темы, которые утратили свою актуальность для современного дошкольника: «Почта», «Библиотека», «Ателье». Люди чаще пользуются электронной почтой и предпочитают покупать готовую одежду. Данные темы не получают продолжения и развития в игре, так как в них отсутствует эмоционально-значимое содержание для отражения в игре. Для ознакомления детей с окружающей действительностью можно предложить такие темы: «Путешествие письма», «Зачем людям нужна библиотека?».
    Педагогическое сопровождение сюжетно-ролевых игр предполагает:
    организацию совместной деятельности и сотворчества воспитателя и детей по подготовке к игре: накопления содержания для игр, моделирование возможных игровых ситуаций,
    творческое создание обстановки для игры;
    организация совместных игр воспитателя и детей, в которых происходит освоение новых умений и нового содержания;
    создание условий для самостоятельной инициативной и творческой игровой деятельности детей.
    Этапы педагогической технологии:
    1 этап: обогащение представлений о той сфере действительности, которую ребёнок будет отображать в игре, — наблюдения, рассказы, беседы о впечатлениях. Важно знакомить ребёнка с людьми, их деятельностью, отношениями (кто, чем и почему занимается).
    2 этап: организация сюжетно-ролевой игры («игра в подготовку к игре»):
    определение ситуаций взаимодействия людей, продумывание и сочетание событий, хода их развития в соответствии с темой игры;
    создание предметно-игровой среды на основе организации продуктивной и художественной деятельности детей, сотворчества с воспитателем, детского коллекционирования;
    совместная игровая деятельность воспитателя и детей.
    3 этап: самостоятельная игровая деятельность детей. Организация сюжетно-ролевой игры с воображаемым партнёром, за которого ребёнок разговаривает. Такая игра учит соподчинению мотивов, согласованию ролей, взаимопониманию.
    Задача воспитателя в работе с детьми пятого года жизни, а я работаю на средней группе детского сада, — переводить их к более сложному ролевому поведению в игре: формировать умение изменять свое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, умение менять игровую роль и обозначать свою роль для партнеров в процессе развертывания игры. Эти умения – залог будущего творческого и согласованного развертывания игр со сверстниками, они обеспечивают гибкость ролевого поведения.
    Решение этой задачи возможно при соблюдении воспитателем двух условий:
    Использование многоперсональных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными; например, девочки играют в кафе, а мальчики в машины. Девочки готовят для мальчиков обед, а мальчики в обеденный перерыв приезжают на своих машинах покушать в кафе.
    Отказ от однозначного соответствия числа персонажей (ролей) в сюжете количеству участников игры: персонажей должно быть больше, чем участников.
    В своей деятельности на первом этапе я строю игру таким образом, чтобы у ребенка была основная роль в сюжете; взрослый последовательно меняет свои роли в ходе игры. Я не рассказываю детям предварительно сюжет, а сразу начинаю игру, предлагая им основную роль, ориентируясь на тематику, привлекающую ребенка. Если у ребенка возникают собственные предположения в ходе игры, я их обязательно принимаю. В процессе игры со многими детьми я вступаю в ролевое взаимодействие, активируя ролевой диалог, «замыкаю» детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Вся игра носит характер свободной импровизации. Путем внесения новых атрибутов в игру детей я обогащаю ролевое поведение.
    В своей практике также  использую прием «параллельная игра — роль». Это специально организованное игровое общение, где взрослый принимает на себя ту же роль, которую в данный момент разыгрывает ребенок, влияет на игру ребенка скрыто, обогащает новыми игровыми навыками и целями. Воспитатель также может выступить перед детьми с новой ролью, ненавязчиво побуждая детей вступить в параллельную игру.
    Игра с каждым из детей и с подгруппами, стимулирующая гибкое ролевое поведение и смену ролей, дает существенные сдвиги в самостоятельной детской деятельности. Дети свободнее вступают во взаимодействие, подключаются к уже играющим сверстникам, беря подходящие по смыслу роли. В совместной со сверстниками и индивидуальной игре расширяется диапазон актуализируемых детьми игровых ролей. У детей появляется вкус к динамическому развертыванию сюжета в процессе игры за счет включения новых персонажей и смены игровых ролей в рамках той или иной смысловой сферы. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует с одним-двумя сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером – игрушкой, с воображаемым партнером, т.е. устанавливает разнообразные ролевые связи в игре.
    Для полноценного развития ребенку-дошкольнику необходима самодеятельная, спонтанная игра, возникающая и развивающаяся по его собственной инициативе. Эта игра представляет собой ведущую деятельность ребенка. Игра как педагогическая форма (организованная воспитателем) способствует решению образовательных и воспитательных задач, но в отрыве от самодеятельной игры она не может обеспечить развитие: использование игры только как средства реализации Программы приведет к тому, что у детей не будут сформированы необходимые целевые ориентиры. Такой ребенок, несмотря на активную работу с ним, окажется фактически не готовым к дальнейшему обучению в школе.
    Разумеется, требования ФГОС дошкольного образования не могут идти в противоречии с законами развития ребенка-дошкольника. Стандарт дошкольного образования, в отличие от Стандарта начальной школы, не зря называют «Стандартом условий». Основной посыл ФГОС ДО  — амплификация (обогащение) условий развития дошкольников. Поэтому на третий раздел Стандарта – «Требования к условиям реализации основной образовательной программы дошкольного образования» нужно обратить особое внимание. Именно в этом разделе среди условий, необходимых для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста (п.3.2.5) называются:
    создание условий для выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности;
    поддержка детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т.д.)
    поддержка спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства.
    Все это – важнейшая часть работы педагогов, от реализации которой зависит успешное развитие ребенка, а значит и успешное формирование целевых ориентиров, то есть фактическая реализация ФГОС дошкольного образования.
    Литература:
    Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.
    В.С. Мухина. Детская психология. Второе издание. Москва. Апрель пресс, Эксмо-пресс, 2000г.
    Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка
    Козлова С.А. Я – человек. Программа социального развития ребенка
    Менджерицкая. Воспитателю о детской игре.  Москва. Просвещение, 1982
    Солнцева О.В. Дошкольник в мире сюжетно-ролевых игр. Сопровождение сюжетных игр детей. Издательство «Речь», 2010 г.
    Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве-времени детства.
    Эльконин Д.Б. Психология игры.
    Современные педагогические технологии образования и развития дошкольников
    Руководство сюжетно-ролевой игрой дошкольников в соответствии с ФГОС ДО
    Роль сюжетно-ролевой игры в развитии дошкольников
    Значение сюжетно-ролевой игры в социально-нравственном развитии дошкольников

  2. Aisek_Klark Ответить

    Методика руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников. Теоретические основы.
    В игре, как во всякой деятельности детей, воспитателю принадлежит ведущая роль. Однако попытки обучать детей намеченному воспитателем сюжету игры, разыгрывание роли по показу приводят к скучному шаблону, подавляют воображение детей, лишают игру ее педагогического значения.
    Самое сложное и важное – обдумать задачи и приемы воспитания детей в игре: как способствовать объединению детей, как научить их распределять роли, считаться с товарищами, доводить до конца задуманное.
    Педагогический процесс детского сада включает в себя две составляющие: деятельность детей в условиях непосредственного руководства и контроля со стороны взрослого — в основном на обучающих занятиях, — и самостоятельную свободную деятельность детей.
    А. С. Макаренко основными требованиями к руководству детской игрой выдвигал следующие:
    1. Следить за тем, чтобы игра не делалась единственным стремлением ребенка и не отвлекала его целиком от общественных целей.
    2. Воспитывать в игре те психические и физические навыки, которые необходимы для работы.
    Педагог должен помнить о том, что обогащение содержания игры во многом зависит от того, как организовано наблюдение детей за жизнью и деятельностью взрослых и общение с ними. В этом помогут экскурсии по детскому саду и за его пределы, встречи и беседы с представителями разных профессий, чтение соответствующей литературы.
    Совершенствование игровых умений происходит в совместной игре, когда дети и воспитатель являются партнерами.
    Е. В. Зворыгина, И. О. Ивакина, С. Л. Новоселова для своевременного формирования сюжетно-ролевой рекомендуют использование метода комплексного руководства на этапе формирования сюжетно-отобразительной игры. Он представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта. Игра с сюжетными игрушками даже на начальных ступенях развития создает благоприятные условия для формирования умения осознанно действовать, создавать образы.
    Игра выполняет развивающую функцию, если она формируется взрослым с учетом закономерностей ее развития как самостоятельной деятельности детей и организуется по принципу решения игровых задач. Достижения воображаемой цели возможно при использовании игровых способов и средств.
    Способы решения игровых задач – это разные игровые действия и заменяющие их жесты и слова, обозначающие отсутствующие в данный момент предметы.
    “Комплексный метод руководства игрой включает взаимосвязанные компоненты: ознакомление с окружающим в активной деятельности детей; обучающие игры; организацию предметно-игровой среды; общение взрослого с детьми в процессе игры”.
    Н. Н. Палагина понимает игровой опыт как опыт моделирования реальных сюжетов с использованием игрушки. Для развития сюжетно-отобразительной игры она предлагает освоить с детьми разные источники сюжетов: из того, что ребенок воспринимает в группе и за ее пределами; из представлений о том, что видел раньше; из мультфильмов и книг. Тогда игра детей станет самостоятельной, инициативной, не будет повторением трех-четырех сюжетов. Развитие игры выражается и в том, что действия детей начинают передавать характерные особенности, детали, наблюдаемые в жизни.
    Педагог обязательно должен поощрять тех детей, которые стараются взять на себя роль взрослых, должен поддерживать первые эмоциональные проявления ролевого поведения, побуждать ребенка к высказыванию.
    Н. Ф. Комарова отмечала, что дети с большим желанием передают в своих играх хорошо знакомые бытовые процессы (кормление, укладывание спать, прогулка, разнообразная деятельность в детском саду), т. е. те жизненные ситуации, в которых они сами постоянно участвуют. В таких играх способы игрового поведения детей разнообразны.
    По мнению Н. Ф. Комаровой, если у детей сформировать достаточно высокий уровень обобщения в бытовых играх, им будет легче переносить усвоенные способы игрового поведения в другие игровые ситуации. Поэтому работу следует начинать с усложнения способов и средств решения игровых задач в играх, возникающих по инициативе детей, используя для этого общение взрослого с ребенком. Наряду с этим знакомят детей с трудом взрослых, организуя экскурсии (в медицинский кабинет, пищеблок), целевые прогулки к проезжей части дороги. Некоторые экскурсии, например в магазин, в парикмахерскую, предлагается осуществлять родителям.
    К каждой экскурсии разрабатываются вопросы, заставляющие детей не просто перечислять то, что они видят, а осознавать увиденное. В процессе экскурсий детей необходимо включать в активную деятельность.
    После каждой экскурсии проводится беседа, во время которой дополняются и закрепляются полученные детьми сведения. В ходе бесед вспоминаются характерные черты личности человека той или иной профессии. Выясняется, почему им необходимы такие качества. В дальнейшем это поможет детям более выразительно передавать ролевые образы в играх.
    Большое внимание уделяется включению детей в труд. Например, в утреннее время с небольшой группой детей проводится наблюдение за трудом няни, в ходе которого педагог не только отмечает, как старательно, ловко она работает, но и дает детям посильные поручения и вызывает желание подражать трудовым действиям.
    “Родителям можно посоветовать привлекать детей к посильному труду дома. Им рассказывается о том, какой объем поручений может выполнить ребенок 3-4 лет, какие требования следует предъявлять к оценке результатов его труда. Активное участие детей в труде способствует появлению новых игровых действий (по аналогии с трудовыми операциями), игра обогащается”.
    Как отмечено Н. Ф. Комаровой младшим дошкольникам трудно выделить главные моменты в процессе наблюдения, поэтому необходимо проводить беседу с родителями о том, как нужно знакомить детей с окружающим: знания должны быть доступные, надо объяснять все, что делает взрослый, зачем он это делает; обязательно включать детей в активную деятельность. Например, в магазине самообслуживания привлекать детей к осознанному выбору покупок, предложить выбранную покупку положить в корзину, по дороге из магазина дать что-то донести до дома. После посещения парикмахерской поговорить с ребенком о работе парикмахера, зачем нужна красивая стрижка; дома предложить сделать куклам красивые прически.
    Следующий компонент комплексного руководства – обучающие игры они используются для того, чтобы с их помощью совершенствовать средства выразительности роли. С этой целью можно использовать игры-драматизации. На занятиях по родному языку в свободное время драматизировать несложные потешки, небольшие стихотворения, обращая внимание на интонацию, выразительность голоса. На музыкальных занятиях, в подвижных играх предлагать выразительно передать движения различных персонажей: как ходит мишка, как скачет зайчик и т. п.
    Некоторым детям 3 лет приходится помогать переносить знания об окружающем в игровой условный план. Если, например, ребенок без особого желания раскладывает на столе посуду, воспитатель включается в игру, обязательно взяв на себя какую-то роль, например мамы, которая варит дочкам обед. В таком случае в процессе игры педагог называл каждую игровую задачу, все игровые действия сопровождаются словом, чтобы их смысл был понятен ребенку. Если ребенок  заинтересован игрой, воспитатель обращается к нему с каким-нибудь поручением по смыслу игровой ситуации, специально предлагает такие ситуации, чтобы ребенок включал в игру более обобщенные способы и средства решения игровых задач.
    В работе с детьми четвертого года жизни взрослый включается в игру более избирательно. Если его активность большая, ребенок может остановить: «Не надо, я сам». В таких случаях обучающие игры сразу исключаются.
    Н. Ф. Комарова пишет, что организуя среду для сюжетно-ролевой игры, игровой материал вносят постепенно, по мере получения детьми знаний об окружающем, чтобы игрушки помогали вспомнить те события, с которыми недавно познакомили. После закрепления и уточнения знаний вносят какую-то новую игрушку или самодельные атрибуты, а иногда один настоящий предмет, например кухонную доску (эти предметы должны быть безопасными для детей). Настоящие предметы помогают лучше войти в роль.
    В оснащении игровой среды особое место отводится предметам-заместителям. В игры детей третьего года жизни предметы заместители вводятся в совместной игре, так как требуется пример действия с ними. Дети принимают с большим удовольствием предметы-заместители, а в дальнейшем по собственной инициативе включают их в свои игры. Дети четвертого года часто сами обращаются к взрослым с просьбой дать недостающий предмет. В таких случаях вместе думают, чем можно заменить его. Иногда детей специально ставят перед необходимостью самостоятельно подобрать предмет-заместитель.
    Предметы – заместители разнообразят и обогащают игровые действия детей.
    Для того чтобы дети могли постоянно включать в игру предметы-заместители, в игровые уголки поставят коробки с природным материалом, с кусочками картона разной формы, обклеенными цветной бумагой, с кусочками поролона, меха, различными коробочками. Заместителями нужно заменять те предметы, о которых у детей нет достаточно четких представлений. Если предмет хорошо знаком, то лучше дать игрушки, в которых передаются достоверные детали, или предложить какой-то реальный предмет.
    Необходимо добиваться, чтобы игровые действия не только соответствовали выполняемой роли, но и подводили детей к ролевому общению детей друг с другом.
    При комплексном руководстве успешно формируется сюжетно-ролевая игра детей. Возрастает самостоятельность детей в постановке игровых задач, которые решаются постепенно усложняющимися способами и с помощью более обобщенных средств. В игре используются развернутые и обобщенные игровые действия с предметами-заместителями и воображаемыми предметами, у детей повышается интерес к роли, они используют разнообразные средства ее выразительности. Зарождается ролевое общение друг с другом. Положительное эмоциональное общение между детьми легко возникает, если взрослые, организуя игровую деятельность в группе, поддерживают у детей хорошее настроение, проявляя изобретательность, выдумку.
    Н. Я. Михайленко считает, что основным критерием оценки уровня игровой деятельности детей должны быть игровые умения. Исходя из этого она выделяет, что целью педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не «коллективная проработка знаний», а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях.
    Высокий уровень игры может быть не достигнут, если у ребенка не будет возможности своевременно овладевать постепенно усложняющимися игровыми умениями.
    В игре, как во всякой деятельности детей, по мнению Д. В. Менджерицкой,  воспитателю принадлежит ведущая роль. В игре взрослые многому учат детей, формируют их моральные качества. Однако попытки обучать детей намеченному воспитателем сюжету игры, разыгрывание роли по показу приводят к скучному шаблону, подавляют воображение детей, лишают игру ее педагогического значения.
    Самое сложное и важное – обдумать задачи и приемы воспитания детей в игре: как способствовать объединению детей, как научить их распределять роли, считаться с товарищами, доводить до конца задуманное. При этом ставятся задачи по отношению ко всему коллективу и к отдельным детям.
    Изо дня в день наблюдая детей, воспитатель видит, какое направление принимают их игры, какие отношения складываются между играющими. Каждая игра дает материал для раздумий, радует или огорчает педагога. Первое условие успешного руководства играми – умение наблюдать детей, понимать их игровые замыслы, их переживания. Это не просто: ребенок, особенно в младшем дошкольном возрасте, не всегда может, а иногда и не хочет делиться со взрослыми своими намерениями. Воспитателю необходимо завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это легко достигается в том случае, если воспитатель относится к детской игре серьезно, с искренним интересом, без обидного снисхождения, к которому дети весьма чувствительны. Такому воспитателю дети охотно рассказывают о своих планах, обращаются к нему за советом и помощью. Чтобы направлять игру, необходимо опираться на психологию детей, считаться с детскими замыслами, бережно относиться к творческой выдумке, к созданному ребенком образу.
    Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы игры, и на развитие ее сюжета.
    Известно, что игра возникает в том случае, писала Д. В. Менджерицкая, когда у ребенка имеются яркие, конкретные представления о каком-либо событии или явлении, которое ему интересно и которое оказывает на него большое эмоциональное воздействие. Поэтому основной путь влияния на выбор темы игры – создание у детей таких представлений. Знакомство с трудом взрослых, с событиями общественной жизни, чтение и рассказывание художественных произведений, сказок, просмотр кинофильмов дают материал для игры, заставляют работать воображение. Часто хорошие игры возникают по инициативе детей. В таком случае важно вовремя поддержать интересную идею, направить усилия дошкольников на ее осуществление.
    Н. Я. Михайленко и Н. А. Короткова сформулировали принципы организации сюжетно-ролевой игры в детском саду.
    Первый принцип: для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с детьми.
    При этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Но в совместной игре с детьми воспитатель должен  занять позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка, если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.
    Второй принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.
    Чтобы успешно играть с кем-то, ребенку необходимо хорошо понимать смысл действий партнера и самому быть им понятым. Для этого смысл условного игрового действия с предметом, момент принятия той или иной игровой роли, развертываемое в игре событие должны быть пояснены партнеру. Взрослый, играя с ребенком, должен пояснять игровые действия
    Третий принцип: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику. Такая стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.
    В ходе анализа исследований можно сделать выводы: руководство сюжетно-ролевой игрой дошкольников должно быть комплексным, представлять собой систему педагогических воздействий. Это ознакомление с окружающим, обучающие игры, организация предметно-игровой среды, общение взрослого и ребенка в процессе игры.
    Сюжетно-ролевая игра выполняет развивающую функцию, если формируется взрослым с учетом особенностей детей каждого возраста  и учетом тех умений, которые должны быть сформированы в этом возрасте.
    Ключевым моментом руководства сюжетно-ролевой игры выступает сформированность игровых умений и навыков, с постепенным усложнением.
    На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.

  3. Goldsong Ответить

    Игра — огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений и понятий. Это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности.
    В. А. Сухомлинский
    Одной из основных задач умственного воспитания детей дошкольного возраста является развитие мышления и речи. Эти два неразрывно связанных процесса формируются, развиваются при познании ребёнком окружающего мира.
    Педагогам детских садов в своей работе следует уделять как можно больше внимания развитию умственной деятельности детей, приучению их к самостоятельности мышления, к использованию полученных ими знаний в различных условиях, соответствии с поставленной перед нами задачей. Научить ребёнка думать, приучать его к умственному труду — нелёгкая задача. К. Д. Ушинский писал: «Мечтать легко и приятно, но думать трудно»… Занимательность умственного труда достигается разными методами, среди которых на любом месте стоит сюжетная игра, содержащая в себе большие возможности для развития умственной деятельности детей, для развития самостоятельности и активности их мышления. В игровой форме сам процесс мышления протекает быстрее, активнее, так как игра — вид деятельности, присущий этому возрасту.
    Основным видом самостоятельной деятельности дошкольника является сюжетная игра, обеспечивающая ребёнку ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя здесь и теперь, достичь состояния эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных. Воспитатели часто испытывают затруднения в педагогическом руководстве и планировании сюжетно-отобразительных сюжетно-ролевых игр. В планах воспитательно-образовательной работы педагогами нередко указывается только тема игры, например «Магазин», «Доктор», а руководство сводится к подбору сюжетных игрушек, ролевых атрибутов, маркеров пространства по тематике игр. В связи с этим развития игры зачастую идёт спонтанно, сюжеты не отличается разнообразием, нередко и в подготовительной группе игра становится на уровне предметных игровых действий.
    Предложенные методические рекомендации помогут преодолеть указанные трудности. За основу их взята характеристика комплексного метода руководства развитием самостоятельных игр, предложенная Е.В Зворыгиной, и С.Л Новосёловой. Руководствуясь этой идеей рекомендуется осуществлять планирование формирования игрового опыта ребёнка. Таким образом, перспективный план совместной деятельности педагога с детьми будет включать в себя четыре взаимосвязанных компонента (направления деятельности):
    1. Обобщение жизненного опыта детей.
    2. Обогащение игрового опыта детей.
    3. Активизирующее общение педагога с детьми в процессе обучающих игр.
    4. Создание развивающей предметно-игровой среды. Опыт показывает, что реализация этих составляющих обеспечивает системную, комплексную работу педагога по развитию сюжетные игры. В выборе тематики детских игр (например, «Детский сад», «Путешествие на корабле», «Экскурсия в зоопарк» и т. д.) необходимо руководствоваться образовательной программой, реализуемой в дошкольном учреждении, учитывая игровые интересы детей группы.
    1. Возможность развития умственной деятельности, обогащение жизненного опыта детей — первый компонент перспективного плана.
    Цель: дать детям яркие впечатления об окружающем, создать основу для развития и обогащения содержания игры (понимание детьми назначения предметов, смысла действий людей и др.). Здесь может быть запланирована совместная деятельность педагога с детьми (в повседневной жизни и во время специально организованных занятий), тематически связанная с планируемой сюжето-отобразительной сюжетно ролевой игрой.
    Примерный перечень форм этой работы: наблюдения, экскурсии целевые прогулки, рассматривания картин, иллюстраций, фотографий, обследование, экспериментирование с предметами, просмотр видео записей, чтение, рассказывание, заучивание текста наизусть, свободное общение, беседы, прослушивание дисков, аудиозаписей, посильное участие детей в трудовых действиях взрослых, продуктивные виды детской и совместно со взрослым деятельности.
    2. Обогащение игрового опыта детей — второй компонент перспективного плана.
    Цель: развивать умение детей переводить жизненный опыт в условный план игры. В этой работе педагогу необходимо обратить внимание на планирование совместной игровой деятельности с ребенком / детьми, используя все периоды времени, отведенные режимом дня для игры и свободной деятельности детей.
    Рекомендуем использовать следующие виды игр — дидактические, подвижные, театрализованные, пальчиковые, строительно-конструктивные, близкие по персонажам, тематическому содержанию и др. к планируемой сюжетно-отобразительной / сюжетно-ролевой игре. Например, в контексте сюжетно-ролевой игры «Зоолечебница» (старшая группа, программа «Детство») могут быть запланированы дидактические игры «Кому что нужно для работы», «Где мы были — мы не скажем, а что видели, покажем», игра-имитация «Угадай, кто я»; игра-инсценировка по сказке К.Чуковского «Айболит», строительная игра «Больница для зверей» и др.
    Приемы практического руководства игрой, исходя из возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития ребенка. Например, в I младшей группе в плане может быть отражен такой прием, как «обыгрывание воспитателем роли «доктора» с последующим вовлечением в игру заинтересованных детей»; во II младшей — «совместная игра воспитателя с детьми, в которой главную роль — «доктор» — выполняет ребенок, а воспитатель с остальными детьми выполняет одинаковые второстепенные роли — пациенты»; в средней — «разыгрывание с детьми многоперсонажного сюжета, где одна роль по смыслу связана со всеми остальными: «доктор — медсестра — шофер скорой помощи», со сменой ролей воспитателем или детьми по ходу игры; в старшем дошкольном возрасте — «создание проблемной ситуации, направленной на сюжетосложение, например, комбинирование сюжетов «Путешествие в Африку» + «Больница» (письмо от доктора Айболита с просьбой помочь больным зверям)»
    Обучающие игры вызывают интерес и эмоционально захватывают детей в том случае, если несут элемент новизны, сюрпризности и занимательности. Обучающие игры — это своеобразная форма передачи игрового опыта в процессе естественного общения взрослого с детьми по конкретному содержанию игровых задач, где ведущая роль принадлежит взрослому. Вместе со взрослым дети учатся ставить интересную воображаемую цель, усваивают новые, более обобщенные способы отображения действительности.
    Содержание второго компонента может быть реализовано педагогами при условии владения методикой развития сюжетно-отобразительной /сюжетно-ролевой игры в разных возрастных группах.
    3. Активизирующее общение педагога с детьми в процессе обучающих игр — третий компонент перспективного плана.
    Цель: способствовать развитию самостоятельной игры ребенка, поиску новых игровых задач и способов их решения; формировать у детей навыки общения со взрослыми и друг с другом.
    Общение взрослого с ребенком способствует формированию прогрессивных для каждого возрастного периода способов решения игровых задач:
    – младший дошкольный возраст — развертывание сюжета как смысловой цепочки предметных действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами;
    – средний дошкольный возраст — развертывание сюжета как цепочки ролевых действий (ролевых диалогов);
    – старший дошкольный возраст — развертывание сюжета как последовательности взаимосвязанных событий.
    Эффективность обучающих игр могут обеспечить продуманные приемы мотивации дошкольников к игре, активизации их по ходу игры, которые реализуются в педагогическом процессе через ролевое общение педагога с детьми. Они включаются в третий компонент перспективного плана.
    Полезно разработать и прописать примерные сценарии обучающих игр, алгоритм которых не является неизменным и может меняться по ходу игры с детьми, опираясь уже на предложения и замысел играющих. В сценарии включаются проблемные игровые ситуации, направленные на самостоятельное решение игровой задачи ребенком, на нахождение нового способа отображения действительности. Формулировка игровой задачи может быть прямой («Покорми дочку»), косвенной («Дочка хочет есть»), игровая задача может быть поставлена вне подсказывающей сюжетной ситуации («Чья дочка потеряла маму?»).
    Игровые задачи (проблемные ситуации) могут быть направлены на развитие игровых действий с педагогом, сверстниками, игрушками. Например, во II младшей группе может быть следующее развитие сюжетно-ролевой игры «Повар»:
    1. Развитие сюжета, в котором игровые действия воспитателя направлены на детей — педагог предлагает испечь и угостить детей пирожками, показывая и комментируя при этом условные игровые действия.
    2. Развитие сюжета, в котором игровые действия детей направлены на воспитателя. В этом случае педагог создает проблемную ситуацию, объясняя детям, почему он голоден и просит его накормить, активизируя их прежний опыт и знания наводящими вопросами, советами, стараясь вызвать эмоциональную заинтересованность игровой задачей.
    3. Развитие сюжета, в котором игровые действия детей направлены на игрушки — теперь уже в группу приходят проголодавшиеся животные, которых дети кормят самостоятельно.
    Таким образом, игровая деятельность дошкольников протекает в усложняющихся проблемных ситуациях, опирающихся на их практический и игровой опыт, а у педагога есть возможность наблюдать и анализировать игровые умения детей, на основе чего намечать новые развивающие задачи и включать новое содержание работы в перспективный план.
    4. Создание развивающей предметно-игровой среды — четвертый компонент перспективного плана руководства игрой.
    Цель: создание условий для самостоятельных игр, адекватных уровню развития игровых умений детей и содержанию игровой деятельности.
    Своевременное изменение игровой среды, подбор игрушек и игрового материала, который активизирует в памяти ребенка недавние впечатления, полученные при знакомстве с окружающим, в обучающих играх, направляют ребенка на самостоятельное и активное решение игровой задачи, побуждают к разным способам ее реализации и воспроизведения действительности.
    Предметно-игровая среда изменяется с учетом практического и игрового опыта детей:
    – сюжетные игрушки — предметы-заместители — воображаемые предметы;
    – подсказывающие развернутые сюжетные ситуации — измененные сюжетные ситуации — самостоятельная организация предметно-игровой среды детьми.
    Примерное содержание работы в плане работы воспитателя:
    – внесение, совместное изготовление игрушек, ролевых атрибутов, маркеров пространства;
    – изменение предметно-игровой среды на основе новых развивающих задач;
    – совместное составление алгоритмов игры (старший дошкольный возраст);
    – проблемные игровые ситуации, направленные, например, на мотивацию детей к игре (появление новых игрушечных персонажей, которое пришли в группу, потому что знают, что дети умеют вкусно готовить); на использование детьми предметов-заместителей (исчезновение необходимого для работы доктора, парикмахера и др. инструмента) и т. д.
    – обыгрывание игрового материала педагогом;
    – презентации игрового материала взрослым (детьми старшего дошкольного возраста).
    Практика показывает, что комплексный подход к планированию формирования игрового опыта детей обеспечивает системную, пошаговую работу педагогов в развитии сюжетно-отобразительных / сюжетно-ролевых игр дошкольников и способствует нарастанию игровой самостоятельности и творчества детей.
    Надеемся, что предложенные методические рекомендации помогут педагогам системно планировать, развивать сюжетные игры дошкольников, проектировать предметно-игровую среду с учетом усложнения игры, и будут дополнены их собственным практическим опытом.
    Литература:
    1. Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игры малышей. М., 1988
    2. Новоселова С. Л. Игра дошкольника. М., 1989
    3. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях. Под ред. М. А. Васильевой. М., 1986
    4. Клинченко А. В., Микляева Ю. В., Сидоренко В. Н. Развитие игровой деятельности дошкольников. Методическое пособие. М., 2004
    5. Концепция дошкольного воспитания. Дошкольное образование в России. Сборник действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов. М., 1997
    6. Скоролупова О. А., Логинова Л. В. Играем?.. Играем!!! Педагогическое руководство играми детей дошкольного возраста. М., 2005
    7. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду. М., 2001
    8. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Как играть с детьми. М., 2001

  4. Anayamath Ответить

    Наталья Деревянкина
    Методические рекомендации «Методы и приемы руководства сюжетно-ролевыми играми детей»
    При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:
    • развитие игры как деятельности (расширение тематики игр, углубление их содержания);
    • использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей,
    Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.
    Косвенные приемы – без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).
    Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.). Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.
    Следующий педагогический подход представлен в исследованиях С. Л. Новоселовой и Е. В. Зворыгиной, которые выработали комплексный метод руководства игрой. Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.
    Этот метод включает в себя следующие компоненты: – планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей;
    – совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры; – своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта;
    – активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире.

    Ранний возраст.

    Приемы прямого руководства. – эмоциональное общение взрослого с ребенком в совместной игре
    – показ способов действий с предметами, сопровождающиеся речью взрослого
    – совместные с воспитателем игровые действия
    – включение воспитателя в игру ребенка (для решения определенных игровых задач)
    – демонстрация, обучение использованию в игре предметов-заместителей, прорисованных маркеров игрового пространства, воображаемых предметов
    – применение активизирующего диалога воспитателя с ребенком
    – подсказывающие вопросы
    Приемы косвенного руководства.
    – подбор игрушек с определенными свойствами
    – рассматривание предметов обихода и предметов ближайшего окружения, беседа о их назначении
    – наблюдение за действиями взрослых, пользующихся предметами обихода и предметами ближайшего окружения
    – разнообразные небольшие поручения ребенку (принеси стул, повесь полотенце на крючок)
    – подключение малыша к посильному участию в трудовых действиях (уборка игрушек, вещей)
    – рассматривание предметных картинок, небольших сюжетов и иллюстраций
    – создание готовой игровой обстановки (подсказывающей ситуации – куклу и чашку кладут рядом)
    – изменение знакомой игровой ситуации (замена игрушек, добавление новых)
    – постановка педагогом проблемной ситуации
    Вывод: В повседневной жизни ребенок приобретает практический опыт оперирования предметами и переносит этот опыт в самостоятельную игру. Игра в раннем возрасте носит ознакомительный характер и представляет собой предметно-игровую деятельность. К концу раннего возраста игра приобретает статус отобразительной игры в которой операции с предметами переходят в ранг действии, направленных на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта.

    Младший дошкольный возраст.

    Приемы прямого руководства.
    Вторая младшая группа
    Обучение способам игрового отражения действительности:
    – включение педагога в игру (с целью передачи игрового опыта)
    – обучение игровым действиям и ролевому диалогу на собственном примере
    Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры:
    – вопросы (Ты кто? Или Ты шофёр? Я опаздываю на работу, подвезите меня пожалуйста)
    – поощрение
    -побуждения к высказываниям (Ты спроси у дочки, она не голодная)
    – помощь воспитателя для объединения в игре (Тебе наверное скучно одной, пригласи Олю, она тоже гуляет с дочкой)
    Средняя группа
    – включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто)
    – вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого диалога)
    Приемы косвенного руководства.
    Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:
    – внесение в занятия по ознакомлению с окружающим ярких образов и впечатлений
    – экскурсии, наблюдения, встречи с людьми определенных профессий, сопровождающиеся беседой с детьми
    – создание ситуаций, побуждающих ребенка вступать во взаимоотношения с окружающими (поручения)
    – чтение художественных произведений, драматизация сказок
    – наблюдение за играми других детей
    -напоминания об интересных фактах из жизни.
    Организация предметно-игровой среды
    – сочетание игрушек, предметов заместителей, ролевых атрибутов, воображаемых игрушек
    – внесение в среду новой игрушки
    – изготовление детьми атрибутов для игры
    Обогащение социального опыта детей в повседневной жизни:
    – ознакомление с окружающим в активной деятельности (наблюдения, экскурсии, беседы, использование ТСО, чтение литературы, рассматривание иллюстраций и картин)
    – создание педагогом специальных ситуаций с целью налаживания контактов ребенка с окружающими.
    Организация воспитателем игр обучающего характера:
    – театрализованные игры
    – игры типа «Угадай, кто пришел?» «Угадай, кого я изображаю?»
    – дидактические игры «Кому что нужно для работы»…
    Создание игровой проблемной ситуации: – с помощью игрового оборудования (атрибутов, декораций, предметов одежды, игрушек) – с помощью активизирующего общения педагога с детьми.
    – поощрение
    – привлечение в игру малоактивных детей.
    Вывод: На основе углубленных знаний об окружающем мире дети в игре творчески реализуют интересные замыслы. Игра претерпевает изменения от образно-ролевой игры до сюжетно-ролевой. К 5 годам дети хорошо осваивают способы предметно-игровых действий, свободно играют с игрушками, с предметами-заместителями, с воображаемыми предметами, легко дают словесные обозначения, способны передать характерные особенности роли с помощью средств выразительности. Дети способны вступать в ролевое взаимодействие на более длительное время.

    Старший дошкольный возраст.

    Приемы прямого руководства.
    – Включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры).
    Приемы косвенного руководства.
    – обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы)
    – привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.
    Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:
    – создание предметно- игровой среды (тематические игровые уголки, характерные для младшего и среднего возраста – «Больница», «Парикмахерская», где характерным образом расположено игровое оборудование и игрушки, не свойственны для старшего возраста)
    – расположение разнообразного игрового материала в прикладах (коробки, контейнеры, ящички с условными и реалистичными игрушками и атрибутами,
    – включение с среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок,
    – пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.
    Помощь взрослого:
    – вспомнить более подходящие для игры события, установить их последовательность
    – спланировать ход игры, последовательность действий
    – распределить роли, согласовать замысел,
    – помощь в решении игровых задач, поддержание познавательного интереса в игре,
    – наблюдение за игрой детей,
    – направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды)
    – создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности,
    – создать игровую ситуацию,
    – индивидуальная работа (ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей.
    Вывод: к пяти годам дети умеют самостоятельно организовать сюжетно-ролевую игру – выбрать тему, создать условия, выполнять соответствующие игровые действия и правила поведения. Педагог использует в основном косвенные приемы руководства игрой.

  5. AkTep_u3_KuHo Ответить

    татьяна пиляева
    Консультация для воспитателей «Педагогические технологии руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников»
    Консультация для воспитателей.
    «Педагогические технологии руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников».
    Подготовила: воспитатель Пиляева Т. П. МБДОУ «ЦРР Д/с- №3»
    Игра занимает весьма важное место в жизни ребенка, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности. Современная жизнь вносит свои коррективы в развитие игровой деятельности детей, ее содержание, введение новых игровых персонажей. Дети во все времена, независимо от мнения взрослых, играют в то, что им интересно. Повсеместно поднимается вопрос, что в детском саду игра детей не достигает должного уровня, постепенно уходит из их жизни. Игра стала сводиться воспитателями к коллективной проработке знаний, заорганизованным массовым действам, где не остается места творческой индивидуальности каждого ребенка. Свободная сюжетная игра –самая привлекательная для детей дошкольного возраста деятельность, в которой ребенок испытывает: внутреннее субъективное ощущение свободы, связанное с действием в воображаемом плане; подвластность уму вещей, действий, отношений; эмоциональный комфорт. Свои развивающие функции игра выполняет, если с возрастом ребенка она все более усложняется. В самом простом виде игра строится как цепочка условных действий с предметами, в более сложном –как цепочка специфических ролевых взаимодействий, в еще более сложном- как последовательность разнообразных событий. Эти усложняющиеся способы требуют от детей все более сложных игровых умений, который и являются критерием оценки уровня развития игровой деятельности.
    В современных психолого- педагогических исследованиях показано, что сюжетная игра, не возникает у ребенка спонтанно, сама собой, а передается другими людьми, которые владеют ею «умеют играть», ребенок как бы втягивается в мир игры, в мир играющих людей. Успешность втягивания ребенка в мир игры определяется характером поведения взрослого во время игры, воспитатель выступает с позиции «умеющего интересно играть партнера» и одновременно как носитель специфического «языка» игры. Развитие игровых умений – это искусство воспитателя вовремя принять предложения детей, во время игры ввести новый персонаж, достроить, развернуть предложенное ребенком событие, то есть, организуя детей, вступая в игру, действия педагога должны иметь высокоразвитую игровую позицию. Естественное эмоциональное поведение воспитателя, принимающего любые детские замыслы, гарантирует свободу и непринужденность, удовольствие ребенка от игры, способствует возникновению у детей стремления самим овладеть игровыми способами. Создание предметно-игровой среды в значительной мере стимулирует и поддерживает процесс самостоятельной игры детей. Организуется сюжетная игра основываясь на следующие принципы: –воспитатель должен играть вместе с детьми; –воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения; -начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам взрослому или сверстнику.
    Сюжет игры со стороны тематики и со стороны строения –являются средством на которые может опираться воспитатель в своих действиях при формировании игровых умений у детей. На этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать преимущественно «однотемные, одноперсонажные» сюжеты игры как смысловую цепочку действий, акцентируя именно этот аспект сюжета. На этапе формирования ролевого поведения опорой для воспитателя может стать многоперсонажный сюжет как система взаимосвязанных персонажей, который развертывается через взаимодействие одного персонажа с другими, введение новых персонажей. На этапе формирования умений строить новые сюжеты игры воспитатель в совместной игре с детьми должен развертывать многотемные сюжеты, предполагающие комбинирование разнообразных событий, выстраивание новых событийных рядов.
    В целом на каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двухчастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.
    В первой младшей группе перед воспитателем стоит задача – сформировать у ребенка к 3 годам умения развертывать условные действия с сюжетной игрушкой, предметом –заместителем и воображаемым предметом, связывать 2-3 игровых действия в смысловую цепочку, словесно обозначать их, продолжать по смыслу действие, начатое партнером взрослым. Работа по формированию сюжетной игры исходит из учета возраста детей, общего уровня развития, опыта жизни в детском саду, игрового опыта, приобретенного в семье. Осуществляется на фоне постоянной организации воспитателем условий для элементарного взаимодействия друг с другом.
    Для успешного формирования игровых умений у детей раннего возраста воспитатель развертывает совместную игру в такой последовательности: 1) привлекает ребенка к осуществлению необходимого по смыслу игры условного действия с игрушками; стимулирует его к продолжению, дополнению по смыслу игрового действия партнера взрослого; 2) привлекает ребенка к осуществлению условного действия с заместителями и воображаемыми предметами; 3) ориентирует ребенка на продолжение, дополнение игрового действия партнера сверстника, стимулирует словесное обозначение игровых действий. Первоначально педагог решает задачу формирования у детей условных действий с сюжетными игрушками в простых и понятных ситуациях, одушевляя игрушки и приписывая им простые и понятные желания, ограничиваясь включением в игру каждый раз2-3 действий в рамках одной ситуации. По мере освоения действий с сюжетными игрушками воспитатель включает в игру 2 смысловые ситуации, связанные друг с другом (варит кашу, кормит кукол). Педагог организует условия для совместного взаимодействия, что позволяет обеспечить большую самостоятельность детей, ориентацию на сверстников, заложить основу совместной игры в будущем.
    Параллельно с формированием предметного взаимодействия, воспитатель решает задачи формирования условного игрового действия, замещающего реальное действие с настоящим. Решение происходит согласно цепочке: действия с сюжетной игрушкой-копией настоящей вещи, затем предлагается действовать с предметом-заместителем, мало похожим на реальный предмет, затем действовать с воображаемым предметом. При введении в игру предметов-заместителей воспитатель осуществляет игровые действия с ним, словесно обозначает условный предмет, смысл производимого действия. Педагог, комментируя свои действия, стимулирует к пояснению своих действий играющего ребенка. (Если в игре появляется партнер- взрослый или сверстник, они тоже должны понимать смысл этого действия.) В дальнейших совместных играх с детьми расширяет круг действий с предметами –заместителями: учит использовать один и тот же предмет для выполнения различных игровых действий (палочка –как ложка, как расческа, как градусник); использовать разные предметы -заместители для выполнения одно и того же по смыслу игрового действия (в первой игре мыло кубик, в другой-коробочка). Для разворачивания игровых действий детьми самостоятельно воспитатель сохраняет предметно- игровую среду, а последующие дни специально ее организовывает, подбирая игрушки, использовавшиеся в игре, или аналогичные по смыслу. В последствии идет включение в игру воображаемых предметов. Если кто-то из детей обнаруживает пристрастие к одной игрушке, действия с которой просты, сюжет не разворачивается -возможно использование технологии «параллельная игра», где взрослый в вербальной форме, через рассказ приписывает сюжетный, условный смысл этому простому предметному действию. (Ребенок манипулирует грузовиком. Воспитатель: «Твой грузовик, наверное, за кирпичиками поехал? Привезет кирпичики, чтобы строить дом. Зайчику нужен дом. Где же у нас кирпичик?» По мере овладения детьми условными игровым действием воспитатель переходит от совместной игры с 1-2 малышами к включению большего количества детей, желающих играть. В таких играх дети могут направлять условные действия с заместителями и воображаемыми предметами на себя, т. е. воспитатель может переводить к элементарному взаимодействию в рамках общего сюжета. (Едут в лес на автобусе, угощают друг друга ягодами). К 3 годам у детей складывается условное предметное действие, посредством которого ребенок развертывает самостоятельную игру. Действие с предметами понарошку подготавливает возможность понимания ребенка того, что он и сам может быть кем-то понарошку. Ролевое поведение в игре охватывает широкий диапазон процессов- от непосредственного ролевого подражания до осознанного оперирования ролью, включения ее в разнообразные связи и отношения. Чтобы подготовить детей к принятию роли нужно начать с такой последовательности превращений: известные детям и привлекательные для них животные и птицы (полетаем как птички, бабочки; поползаем как черепашки); интересные малышам предметы, в первую очередь движущиеся (паровоз, машина); взрослые, чья профессиональная деятельность имеет характерные внешние атрибуты (повар, врач, парикмахер). Ежедневно воспитатель охватывает воздействиями несколько детей: совместная игра с 1-2 детьми, совместная игра с небольшой подгруппой, длительностью7-10 минут.
    Дети 4 года овладевают умениями принимать игровую роль, обозначать ее для партнера, реализовывать специфические ролевые действия, развертывать парное ролевое взаимодействие, ролевой диалог с партнером- сверстником. Задача воспитателя при работе с детьми построить совместную игру так, чтобы ее центральным местом стало именно ролевое поведение. Ролевое поведение –это специфичное для роли действия с предметами, ролевая речь направленная на других людей, т. е. умение развертывать специфическое ролевое взаимодействие- ролевой диалог. Педагог должен строить свою игру с ребенком, правильно осуществляя подбор игровых ролей, характер их взаимосвязей. В этом отношении выделяют 2 типа ролей: «взаимодополнительные», которые с необходимостью требуют взаимодействия с другой ролью (мама-дочка, смысл в действии, во взаимодействии, в разговоре, и «независимые», связь которых с другими является более опосредованной. Взрослый для формирования ролевого поведения начинает совместную игру, используя взаимодополнительные роли, связь которых открыта, лежит на поверхности. Такие роли ориентируют детей на партнера, на ролевой диалог. Воспитатель может строить совместную игру с детьми, постепенно ее усложняя, в следующей последовательности: первоначально взрослый берет на себя основную роль и втягивает ребенка в совместную игру предлагая ему дополнительную роль, в дальнейшем подключается к игре ребенка, беря на себя дополнительную роль, а затем уступает ее другом ребенку, т. е. ориентирует детей друг на друга, замыкает их в смысловой связке, требующей ролевого взаимодействия. Воспитателю необходимо наблюдать за игрой детей, и когда цепочка специфических ролевых действий осуществлена, нужно подытожить эти действия, это важно для дальнейшего осознанного принятия ребенком игровой роли, самостоятельного ее называния. Иногда дети в игре используют независимые роли (стреляют, рулят). В таких случаях целесообразно подключить ребенка к игре, используя дополнительную по смыслу роль, развернуть ролевое взаимодействие. Целью является развитие игры каждого ребенка с опорой на его личные интересы. Воспитатель подбирает игры с опорой на интересы детей. Путем внесения новых атрибутов в игру детей, можно обогатить их ролевое поведение. Можно использовать прием «параллельная игра – роль». Это специально организованное игровое общение, где взрослый принимает на себя ту же роль, которую в данный момент разыгрывает ребенок, влияет на игру ребенка скрыто, обогащает новыми игровыми навыками и целями (две мамы). Воспитатель может выступить перед детьми с новой ролью, ненавязчиво побуждать детей вступить в параллельную игру или присоединиться к уже начатой. Взаимодействие взрослого с ребенком, выполняющим основную роль, служит как бы моделью для второго ребенка участвующего в игре.
    Для подготовки детей к ролевому взаимодействию Тарловская Н. Ф. предлагает использовать образцы содержательных ролевых диалогов, где игровые действия сведены до минимума или исключены вообще. Таковой является игра взрослого с детьми в «телефонный разговор». Выбрав спокойное место и расположившись так, чтобы все участники были обращены лицом друг к другу, воспитатель вводит смысловую ситуацию и предлагает роли (игра «Айболит», разворачивая поочередно диалог. Чтобы дети не теряли интереса к таким играм взрослый предлагает иные ролевые связи (продавец с покупателями). В итоге, в свободной, самостоятельной игре детей действия с игрушками в большей степени сопровождаются ролевыми диалогами, называют свою роль партнеру. Еще одной технологией, способствующей развитию ролевого поведения, является игра воспитателя с небольшой подгруппой детей по мотивам известных сказок, персонажи которых выполняют однотипные действия. Это игра-импровизация, не требующая точного воспроизведения сказки, игрушек и ролевых атрибутов, достаточно словесного обозначения роли. Самостоятельная игра детей во многом зависит от организации предметно-игровой среды и подбора соответствующего игрового материала. Предметная организация должна быть гибкой и организовываться воспитателями вместе с детьми, а в дальнейшем детьми самостоятельно. Целесообразно иметь складные деревянные рамы, которые легко превратить в автобус, пароход, ширмы 50-100 см отгораживать больницу, теремок, сюжетные игрушки, ролевые атрибуты, предметы заместители, мелкие игрушки для сюжетной режиссерской игры.
    Задача воспитателя в работе с детьми 5 года жизни-переводить их к более сложному ролевому поведению в игре: формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, умение менять игровую роль и обозначать свою новую роль для партнеров в процессе развертывания игры. Взрослый выступает как участник, партнер детей в творческом процессе. Игра разворачивается так, чтобы для ребенка открылась необходимость соотнести его роль с разными другими ролями, а также возможность смены роли в процессе игры для развития интересного сюжета. Это возможно при соблюдении воспитателем 2 условий: 1) использование многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными; 2) отказ от однозначного соответствия числа персонажей количеству участников игры: персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников. Структура сюжета представляет вид «куста»: пассажир дополнительная роль1 шофер бензозаправщик основная роль дополнительная роль2 механик дополнительная роль3
    Сюжет не должен быть задан, спланирован заранее, ролей больше, чем участников. Ребенок, выполняя роль шофера, вынужден изменять свое ролевое поведение в соответствии с новой ролевой связкой, у него развивается эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческих действий и отношений. Роли в игре могут быть связаны между собой специфическими функциями, которые один человек осуществляет по отношению к другому (врач лечит больного, более сложными отношениями управления-подчинения (врач отдает распоряжения медсестре, дружескими отношениями, отношениями взаимопомощи, такие отношения раскрываются ярче при введении 2 одинаковых ролей (2 шофера помогают друг другу делать машину). Полезно вводить к концу игры такую же роль как основная, общение двух одинаковых персонажей позволяет участникам, как бы оглянувшись назад увидеть все роли, присутствовавшие в игре (врач спрашивает коллегу, какие у него были пациенты). Это помогает ребенку увидеть смысловые связи ролей, активизирует, ролевой диалог. Целесообразно начинать работу с каждым из детей индивидуально, лучше в утренние вечерние часы по 7-10 мин. Работа строится так: ребенку предлагается основная роль в сюжете по тематике интересующей ребенка; взрослый последовательно меняет свои роли в ходе игры воспитатель сразу начинает игру. Воспитатель использует минимальное количество игрушек, при необходимости в ходе игры быстро меняет предметную ситуацию или обозначает её словесно, по минимуму использует ролевые атрибуты, если у ребенка возникают собственные предположения, направление игры – принимает их. Воспитатель активизирует его ролевую речь своими вопросами и репликам из каждой новой роли, стимулирует сюжетное обращения к последовательно появляющимся персонажам. С детьми, у которых менее развито ролевое поведение целесообразно развертывать игру по мотивам сказочных сюжетов, где ребенок главный герой. Игры по такой схеме желательно развернуть по 2-3 раза, меняя тематику. Только после этого педагог учит детей менять первоначально принятую роль в ходе развертывания игры. Затем воспитатель выступает в основной роли, ребенку предлагается дополнительная. Сюжетное событие, которое водит взрослый, чтобы оправдать появление новой роли должно быть интересным. Если ребенок против смены ролей, взрослый не настаивает. При игре с небольшой подгруппой, воспитатель выбирает одного из детей в качестве своего основного партнер. При этом взрослый, каждый раз меняя роли, подключает других детей в дополнительные и взаимодействует со своим основным партнером. Подражая такой модели развертывания игры, дети могут самостоятельно овладеть умение менять роль. Игра воспитателя с каждым из детей и с подгруппами, стимулирует гибкое ролевое поведение, дает существенный сдвиг в самостоятельной детской деятельности. Дети свободнее вступают во взаимодействие, подключаются к играющим сверстникам, беря подходящие по смыслу роли. В совместной со сверстниками и индивидуальной игре расширяется диапазон актуализируемых детьми ролей. При этом дети широко и творчески используют способ условного выполнения действия с сюжетными игрушками, предметами- заместителями, соединяя усвоенные ранее игровые умения с новыми. У них появляется вкус к динамичному развертыванию сюжета в процессе игры за счет включения новых персонажей и смени игровых ролей в рамках определенной смысловой сферы. В игре устанавливает разнообразные ролевые связи.
    Старшая и подготовительная группы. У старших дошкольников увеличивается объем знаний об окружающем мире, определяются и конкретизируются интересы отдельных детей к тем или иным сторонам жизни, событиям, о которых они узнают из наблюдений, книг, кинофильмов, участниками которых хотели бы быть. Зачастую по сравнению с предыдущим возрастным этапом в играх детей изменяются лишь сюжетные темы и наращивается количество участников, за которыми на все время игры закрепляются определенные роли. Одна из линий развертывания сюжетной игры дошкольников игра-фантазирование. Для того чтобы дети могли реализовывать свои творческие возможности и действовать согласованно, несмотря на всю прихотливость индивидуальных замыслов, необходимо овладение новым, более сложным способом построения игры- совместным сюжетосложением. Оно включает умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразные тематические содержания, и при этом быть ориентированным на партнеров- сверстников: обозначать для них какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнеров; умение комбинировать предложенные им самим и другими участниками события в общем сюжете в процессе игры. Эффективным средством формирования является совместная игра взрослого с детьми. Чтобы не выделиться в автономное фантазирование каждого участника “для себя», игра-придумывание первоначально нуждается в смысловых опорах. Игру следует начинать не с придумывания совершенно новых сюжетов, а с частичного изменения «расшатывания» уже известных; постепенно взрослый переводит детей к все более сложным преобразования знакомого сюжета, а затем к сюжетному придумыванию нового. Для такого постепенного расшатывания хорошо подходят сюжеты известных детям волшебных сказок. Прежде всего, надо сориентировать детей на слушанье друг друга, продолжение рассказа партнера. Пересказ должен происходить в свободной обстановке, без оценок качества детской речи и требований полноты рассказа. Начинать преобразование известной сказки проще всего с изменения главного героя, его задачи, волшебного средства. В дальнейшем, в таких играх воспитатель стимулирует к внесению большего числа изменений в придумываемую сказку по сравнению с известной. Целесообразно предлагать начало сказки соединять в нем сказочные и реалистические элементы. В таких играх развивается воображение, ребенок начинает понимать, что замыслы партнеров могут сильно отличаться от собственного, оказывается перед необходимостью объяснять свой замысел, учится понимать других людей. Игра-придумывание должна занимать не более 10-15 минут. Привлекательность игры, появление сотворчества зависят от эмоциональности воспитателя, его увлеченности, способности к импровизации, гибкого реагирования на любые предложения детей. По мере овладения умениями совместно комбинировать разнообразные события, воспитатель стимулирует к соединению творческого построения сюжета с ролевым взаимодействием, предлагаются разноконтекстные роли (Буратино и воспитатель, принцесса и полицейский). Чтобы не закрывать творческую работу по соединению ролей в общем сюжете, игру можно осуществлять в форме «телефонного разговора». Можно строить игру таким образом: дети хотят поиграть в магазин, воспитатель берет на себя не связанную с ребенком роль Бабы-яги, что вызывает интерес у детей, затем подключает в такую же роль ребенка и сводит свое участие до минимума и выходит из игры. В дальнейшем, педагог проводит игру придумывание, но уже настоящих истории.
    В своей работе педагог должен придерживаться направления от стратегии педагогического руководства игрой к стратегии педагогического сопровождения. Особенность педагогического сопровождения игровой деятельностью детей заключается в том, что, взаимодействуя с детьми, педагог гибко меняет свою позицию в зависимости от степени проявления самостоятельности и творчества детей, активно сотрудничает с ними. Сопровождающее взаимодействие помогает ребенку актуализировать игровой опыт как результат совместной игры с воспитателем, применять его в различных ситуациях, возникающих за пределами специально организованной педагогом игровой деятельности.
    Педагогу необходимо развивать у себя умение быть игроком, т. е. иметь свою игровую позицию.

  6. Ishnlv Ответить

    Консультация для воспитателей
    «Методы и приемы руководства сюжетно-ролевыми играми детей»
    При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:
    развитие игры как деятельности (расширение тематики игр, углубление их содержания);
    использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей,
    Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.
    Косвенные приемы – без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).
    Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.) . Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.
    Следующий педагогический подход представлен в исследованиях С. Л. Новоселовой и Е. В. Зворыгиной, которые выработали комплексный метод руководства игрой. Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.
    Этот метод включает в себя следующие компоненты: – планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей;
    – совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры; – своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта;
    – активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире.
    Ранний возраст.
    Приемы прямого руководства. – эмоциональное общение взрослого с ребенком в совместной игре
    – показ способов действий с предметами, сопровождающиеся речью взрослого
    – совместные с воспитателем игровые действия
    – включение воспитателя в игру ребенка (для решения определенных игровых задач)
    – демонстрация, обучение использованию в игре предметов-заместителей, прорисованных маркеров игрового пространства, воображаемых предметов
    – применение активизирующего диалога воспитателя с ребенком
    – подсказывающие вопросы
    Приемы косвенного руководства.
    – подбор игрушек с определенными свойствами
    – рассматривание предметов обихода и предметов ближайшего окружения, беседа о их назначении
    – наблюдение за действиями взрослых, пользующихся предметами обихода и предметами ближайшего окружения
    – разнообразные небольшие поручения ребенку (принеси стул, повесь полотенце на крючок)
    – подключение малыша к посильному участию в трудовых действиях (уборка игрушек, вещей)
    – рассматривание предметных картинок, небольших сюжетов и иллюстраций
    – создание готовой игровой обстановки (подсказывающей ситуации – куклу и чашку кладут рядом)
    – изменение знакомой игровой ситуации (замена игрушек, добавление новых)
    – постановка педагогом проблемной ситуации
    Вывод: В повседневной жизни ребенок приобретает практический опыт оперирования предметами и переносит этот опыт в самостоятельную игру. Игра в раннем возрасте носит ознакомительный характер и представляет собойпредметно-игровую деятельность. К концу раннего возраста игра приобретает статус отобразительной игры в которой операции с предметами переходят в ранг действии, направленных на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта.
    Младший дошкольный возраст.
    Приемы прямого руководства.
    Вторая младшая группа
    Обучение способам игрового отражения действительности:
    – включение педагога в игру (с целью передачи игрового опыта)
    – обучение игровым действиям и ролевому диалогу на собственном примере
    Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры:
    – вопросы (Ты кто? Или Ты шофёр? Я опаздываю на работу, подвезите меня пожалуйста)
    – поощрение
    -побуждения к высказываниям (Ты спроси у дочки, она не голодная)
    – помощь воспитателя для объединения в игре (Тебе наверное скучно одной, пригласи Олю, она тоже гуляет с дочкой)
    Средняя группа
    – включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто)
    – вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого диалога)
    Приемы косвенного руководства.
    Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:
    – внесение в занятия по ознакомлению с окружающим ярких образов и впечатлений
    – экскурсии, наблюдения, встречи с людьми определенных профессий, сопровождающиеся беседой с детьми
    – создание ситуаций, побуждающих ребенка вступать во взаимоотношения с окружающими (поручения)
    – чтение художественных произведений, драматизация сказок
    – наблюдение за играми других детей
    -напоминания об интересных фактах из жизни.
    Организация предметно-игровой среды
    – сочетание игрушек, предметов заместителей, ролевых атрибутов, воображаемых игрушек
    – внесение в среду новой игрушки
    – изготовление детьми атрибутов для игры
    Обогащение социального опыта детей в повседневной жизни:
    – ознакомление с окружающим в активной деятельности (наблюдения, экскурсии, беседы, использование ТСО, чтение литературы, рассматривание иллюстраций и картин)
    – создание педагогом специальных ситуаций с целью налаживания контактов ребенка с окружающими.
    Организация воспитателем игр обучающего характера:
    – театрализованные игры
    – игры типа «Угадай, кто пришел? » «Угадай, кого я изображаю? »
    – дидактические игры «Кому что нужно для работы»…
    Создание игровой проблемной ситуации: – с помощью игрового оборудования (атрибутов, декораций, предметов одежды, игрушек) – с помощью активизирующего общения педагога с детьми.
    – поощрение
    – привлечение в игру малоактивных детей.
    Вывод: На основе углубленных знаний об окружающем мире дети в игре творчески реализуют интересные замыслы. Игра претерпевает изменения от образно-ролевой игры до сюжетно-ролевой. К 5 годам дети хорошо осваивают способы предметно-игровых действий, свободно играют с игрушками, с предметами-заместителями, с воображаемыми предметами, легко дают словесные обозначения, способны передать характерные особенности роли с помощью средств выразительности. Дети способны вступать в ролевое взаимодействие на более длительное время.
    Старший дошкольный возраст.
    Приемы прямого руководства.
    – Включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры) .
    Приемы косвенного руководства.
    – обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы)
    – привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.
    Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:
    – создание предметно- игровой среды (тематические игровые уголки, характерные для младшего и среднего возраста – «Больница», «Парикмахерская», где характерным образом расположено игровое оборудование и игрушки, не свойственны для старшего возраста)
    – расположение разнообразного игрового материала в прикладах (коробки, контейнеры, ящички с условными и реалистичными игрушками и атрибутами,
    – включение с среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок,
    – пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.
    Помощь взрослого:
    – вспомнить более подходящие для игры события, установить их последовательность
    – спланировать ход игры, последовательность действий
    – распределить роли, согласовать замысел,
    – помощь в решении игровых задач, поддержание познавательного интереса в игре,
    – наблюдение за игрой детей,
    – направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды)
    – создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности,
    – создать игровую ситуацию,
    – индивидуальная работа (ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей.
    Вывод: к пяти годам дети умеют самостоятельно организовать сюжетно-ролевую игру – выбрать тему, создать условия, выполнять соответствующие игровые действия и правила поведения. Педагог использует в основном косвенные приемы руководства игрой.

  7. GAЛАVARESS Ответить

    Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение
    Центр развития ребенка – детский сад №17
    Рекомендация для педагогов
    Примеры образно-ролевых и сюжетно-ролевых игр на развитие  коммуникативных навыков

    Составил: Воспитатель средней группы
    Шешко Оксана Александровна
    Образно-ролевая игра
    Методические рекомендации  для педагогов
    «Методы и приемы руководства сюжетно-ролевыми играми детей»
    При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:
    • развитие игры как деятельности (расширение тематики игр, углубление их содержания);
    • использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей;
    Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.
    Косвенные приемы – без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).
    Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.). Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.
    Следующий педагогический подход представлен в исследованиях С. Л. Новоселовой и Е. В. Зворыгиной, которые выработали комплексный метод руководства игрой. Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.
    Этот метод включает в себя следующие компоненты:
    – планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей;
    – совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры; – своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта;
    – активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире.
    Роль педагога при участии в образно – ролевой игре в средней группе
    – включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто)
    – вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого диалога)
    Приемы косвенного руководства.
    Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:
    – внесение в занятия по ознакомлению с окружающим ярких образов и впечатлений
    – экскурсии, наблюдения, встречи с людьми определенных профессий, сопровождающиеся беседой с детьми
    – создание ситуаций, побуждающих ребенка вступать во взаимоотношения с окружающими (поручения)
    – чтение художественных произведений, драматизация сказок
    – наблюдение за играми других детей
    -напоминания об интересных фактах из жизни.
    Организация предметно-игровой среды
    – сочетание игрушек, предметов заместителей, ролевых атрибутов, воображаемых игрушек
    – внесение в среду новой игрушки
    – изготовление детьми атрибутов для игры
    Обогащение социального опыта детей в повседневной жизни:
    – ознакомление с окружающим в активной деятельности (наблюдения, экскурсии, беседы, использование ТСО, чтение литературы, рассматривание иллюстраций и картин)
    – создание педагогом специальных ситуаций с целью налаживания контактов ребенка с окружающими.
    Организация воспитателем игр обучающего характера:
    – театрализованные игры
    – игры типа «Угадай, кто пришел? » «Угадай, кого я изображаю? »
    – дидактические игры «Кому что нужно для работы»…
    Создание игровой проблемной ситуации:
    – с помощью игрового оборудования (атрибутов, декораций, предметов одежды, игрушек) – с помощью активизирующего общения педагога с детьми.
    – поощрение
    – привлечение в игру малоактивных детей.
    Вывод: На основе углубленных знаний об окружающем мире дети в игре творчески реализуют интересные замыслы. Игра претерпевает изменения от образно-ролевой игры до сюжетно-ролевой. К 4 годам дети хорошо осваивают способы предметно-игровых действий, свободно играют с игрушками, с предметами-заместителями, с воображаемыми предметами, легко дают словесные обозначения, способны передать характерные особенности роли с помощью средств выразительности. Дети способны вступать в ролевое взаимодействие на более длительное время.
    Пример:
    Роль взрослого в игре. Воспитатель участвует в игре в качестве зрителя, наблюдателя, который по ходу игры задает вопросы.
    – Диана ползает по игровой комнате на четвереньках.
    Воспитатель. Диана, не протирай коленки на колготках, встань на ноги.
    Диана. Мяу!
    Воспитатель. Ты во что-то играешь?
    Диана. Нет. Я просто кошка. Мне нужны  мыши.
    Показывает привязанный пояс от халата, который болтается сзади, изображая хвост.
    Воспитатель. Ну хорошо, если ты кошка, давай ты будешь сидеть на мягком диванчике или лежать клубочком.
    Диана. Я так ночью лежу, а сейчас день. Я  ночью выспалась!
    Потягивается,  прогибая спинку,  как кошка.
    Воспитатель. А ты взрослая кошка или котенок?
    Диана. Котенок еще.
    Воспитатель. Я буду твоей мамой – кошкой. Ты должна слушаться маму.
    Подползает к воспитателю, трется спинкой и мурчит как кошка.
    Воспитатель. Я поглажу тебя по головке, а  ты мне песенку споешь?
    Диана. Не спою, а помурчу. Только вы будете не моей мамой, а хозяйкой. Потому что мама – кошка меня  бы не гладила, а лизала.
    Воспитатель. Хозяйка хочет, чтобы ты лапки помыла, т.к. скоро полдник будет.
    Диана издает шипящий звук. Убегает на четвереньках
    Диана. Вы что! Я же воды боюсь! Ш…
    Воспитатель. Тогда придется тебе превратиться в человека, чтобы сходить в столовую для детей, а не для кошек. Я волшебник, я тебя превращу.
    Диана. А потом превратите меня обратно в кошку?
    Воспитатель. Превращу.
    Перечень методов и приемов руководства сюжетно-ролевой игры детей среднего дошкольного возраста
    Сюжетно-ролевая игра отличается тем, что действие ее происходит в некотором условном пространстве. Комната вдруг превращается в больницу, или в магазин, или в оживленную магистраль. А играющие дети берут на себя соответствующие роли (врача, продавца, водителя). В сюжетной игре, как правило, несколько участников, поскольку всякая роль предполагает партнера: врач и больной, продавец и покупатель и т. д.,
    Основной линией развития ребенка является постепенное освобождение от конкретной ситуации, переход от ситуативного общения к внеситуативному. Такой переход дается малышу непросто, и взрослому нужно приложить определенные усилия для того, чтобы ребенок смог преодолеть давление воспринимаемой ситуации. А вот в игре такой переход происходит легко и естественно.
    Игра является своего рода переходным, промежуточным звеном между полной зависимостью от вещей и предметных действий к свободе от реальной, воспринимаемой ситуации. Именно в этом освобождении и состоит значение игры для психического развития детей.
    Методические рекомендации для воспитателей по обогащению содержания сюжетно-ролевых игр
    1) Наблюдайте за играми детей, выявляйте их игровые умения и интересы.
    2) Не ограничивайте пространство детей. Сюжетно-ролевая игра должна развиваться не только в пределах специально оснащённых игровых зонах.
    3) Игра – процесс длительный. То, что подчас взрослым кажется беспорядком, для детей является живым и настоящим миром игры. Для того чтобы содержание игры развивалось, позволяйте оставлять на несколько дней детские постройки и организованные самими детьми игровые зоны.
    4) Педагогу необходимо косвенно воздействовать на развитие игры. Оно должно обеспечить положительное, эмоционально-окрашенное отношение детей к явлениям окружающей действительности, без прямого педагогического воздействия.
    5) Важно, чтобы в игре дети пользовались предметами-заместителями, не всегда использовали игрушки, игровые атрибуты и групповые предметы по их непосредственному назначению, это стимулирует их фантазию.
    6) Не бойтесь быть наравне с детьми, быть их другом и партнером. Узнавайте интересы и увлечения детей, больше рассказывайте о себе и о своем детстве. Это позволит сформировать доброжелательные и доверительные отношения с детьми и поможет Вам стать участником игры, а не «контролером».
    7) Читайте детям и обсуждайте с ними интересные книги, сказки и рассказы с увлекательным, приключенческим сюжетом.
    8) Делитесь с детьми своим опытом не только на словах, но и на деле. Дети склонны к подражанию. Показывайте им, как можно использовать те или иные игрушки и предметы в игровых целях.
    9) Интересуйтесь развитием современной детской субкультуры. Воспитатель – это тот человек, который должен знать всё. Что дети любят смотреть, в какие игрушки играть, о чем говорят.
    10) Игры детей должны быть разнообразны и усложняемы в течение года. Помимо бытовых и социальных сюжетов, разрабатывайте игры на героико-патриотические темы, темы литературных произведений, кино-, теле- и радиопередач, а также игры-фантазии, где дети вместе с Вами придумают свой собственный сюжет игры.
    11) Создавайте больше проблемно-игровых ситуаций для детей.
    12) Самая лучшая игрушка та, которая сделана своими руками. Даже если в группе нет необходимых игровых атрибутов, их всегда можно сделать своими руками. Делайте с детьми или приобщайте родителей к совместному с детьми труду по созданию необходимых игровых атрибутов и игрушек.
    13) Сюжетно-ролевую игру старших дошкольников можно интегрировать с другими видами детской деятельности. Для этого можно использовать метод проектной деятельности.
    14) И помните, что ребенок в игре не просто отдыхает от учебной деятельности, но также развивается и приобщается к социальному миру. От того, сколько ребенок играет в дошкольном детстве, будет зависеть его успешность в школе.

  8. Arashibar Ответить

    В современной дошкольной педагогике можно выделить несколько подходов к руководству сюжетно-ролевой игрой дошкольников.
    Традиционный подход (Д.В. Менджерицкая, Р.С. Жуковская и др.), суть которого заключается в том, что его разработчики считают — игра, как самостоятельная деятельность, не требует вмешательства педагога, взрослому важно дать знания об окружающей ребенка действительности и актуализировать их в личном опыте ребенка.
    Комплексный подход (Е.В. Зворыгина, С.Л. Новоселова), в котором руководство игрой сводится к использованию педагогом комплекса методов и приемов. Эти методы и приемы направлены на предварительную подготовку детей к игре посредством ознакомления с окружающим, организации конкретных игр детей с целью овладения ими игровыми умениями.
    Структура комплексного метода представлена следующими компонентами:
    — ознакомление с окружающей действительностью в активной деятельности;
    — совместные обучающие игры педагога с детьми, направленные на обогащение игрового опыта;
    — создание развивающей игру предметно-игровой среды;
    — проблемное общение взрослого с детьми в процессе игры.
    «Партнерский» подход к руководству игрой (обучающий метод) (Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова). Авторы этого подхода считают, что цель педагогического воздействия на игру заключается в формировании у детей игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру, в которой дети по собственному желанию реализуют содержание.
    Основной принцип этого подхода: взрослый — играющий партнер. Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе разворачивать совместную игру так, чтобы воспитанниками осваивался более сложный способ ее построения.
    Все эти подходы не противоречат положениям и требованиям ФГОС ДО, поэтому могут быть применены в практике работы педагога.
    В целях педагогической поддержки сюжетно-ролевой игры и для организации совместной обучающей (партнерской) игры взрослого и детей необходимо разработать примерный конспект-сценарий, который имеет следующую структуру:
    1. Тема игры, возраст воспитанников.
    2. Цель, задачи игрового взаимодействия.
    3. Необходимое оборудование.
    4. Игровые роли и ролевые действия, которые с ними связаны.
    5. Возможные ролевые диалоги по поводу разворачивания сюжета.
    6. Примерный ход игры.
    Например, выдержка из примерного конспекта-сценария сюжетно-ролевой игры «Путешествие на автобусе» (средняя группа).
    Игровые роли и ролевые действия, которые с ними связаны
    (можно вставить в таблицу)
    Водитель: ведёт машину, устраняет неполадки, делает остановки, объявляет их, помогает пассажирам, заправляет машину, моет машину.
    Пассажир: покупает билет, выходит на остановке, общается с другими пассажирами, кондуктором.
    Работник заправки: заливает в машину бензин, берёт деньги, пробивает чек.
    Полицейский: регулирует движение, проверяет документы у водителя, делает замечания или помогает водителю, пассажиру.
    Автослесарь: меняет колесо, устраняет неполадки.
    Кондуктор: продает билеты, помогает пассажирам.
    Возможные ролевые диалоги по поводу разворачивания сюжета
    (можно вставить в таблицу)
    При общении с водителем
    — Полицейский с водителем: выясняет маршрут движения. Делает замечания по поводу скорости движения.
    — Кондуктор с водителем: напоминает водителю об остановках, дает сигнал об остановках по требованию.
    — Заправщик с водителем: спрашивает, сколько бензина необходимо залить, общаются по поводу оплаты.
    — Пассажир с водителем: спрашивает у водителя том, на какой остановке выйти. Просит остановить автобус. Спрашивает о том, сколько стоит проезд, когда будет остановка.
    При общении с заправщиком
    — Заправщик с автослесарем: общаются по поводу поломки бензобака, количества бензина.
    — Заправщик с пассажирами: советует пассажирам покинуть автобус во время заправки.
    При общении с полицейским
    — Полицейский с автослесарем: общаются по поводу других поломок. Выясняет, насколько сложная поломка.
    — Полицейский с пассажирами: общаются по поводу правил дорожного движения, поведения в общественном транспорте.
    — Полицейский с другим полицейским: общаются по рации по поводу ситуации на дороге.
    Уважаемые педагоги! Если у Вас есть вопросы по теме статьи или есть сложности в работе по этому направлению, то пишите в комментарии. Обязательно помогу.
    Головина Бэла Геннадьевна, администратор сайта.
    Роль сюжетно-ролевой игры в развитии дошкольников
    Значение сюжетно-ролевой игры в социально-нравственном развитии дошкольников
    Современные технологии обучения дошкольников сюжетно-ролевым играм
    Методическое сопровождение педагогов в соответствии с ФГОС ДО

  9. Mizilkree Ответить

    Консультация
    «Технология сюжетно-ролевых игр в разных возрастных группах»
    Выполнила: Кустова А. В., воспитатель
    Саранск 2017
    Технология сюжетно-ролевых игр в разных возрастных группах.
    Дошкольный возраст – это период приобщения ребёнка к познанию окружающего мира, период его начальной социализации. Высокая восприимчивость детей дошкольного возраста, легкая обучаемость, благодаря пластичности нервной системы, создают благоприятные возможности для успешного нравственного воспитания и социального развития личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер.
    А. П. Усова подчеркивала: «Опыт общественного воспитания показывает, а исследования подтверждают, что наибольшие возможности формирования детского общества обеспечиваются игровой деятельностью детей. Именно здесь наиболее точно активизируется их общественная жизнь». Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольника. Игра способствует всестороннему развитию личности ребёнка.
    К тому же сегодня наиболее актуальным является реализация в образовательном процессе современных развивающих педагогических технологий.
    Этапы педагогической технологии:
    1 этап:
    Обогащение представлений о той сфере действительности, которую ребёнок  будет отображать в игре, – наблюдения, рассказы, беседы о впечатлениях. Важно знакомить ребёнка с людьми, их деятельностью, отношениями (кто, чем и почему занимается).
    2 этап:
    Организация сюжетно-ролевой игры («игра в  подготовку к игре»):
    – определение ситуаций взаимодействия людей, продумывание и сочетание событий, хода их развития в соответствии с темой игры;
    – создание предметно-игровой среды на основе организации продуктивной и художественной деятельности детей, сотворчества с воспитателем, детского коллекционирования;
    – совместная игровая деятельность воспитателя и детей.
    3 этап:
    Самостоятельная игровая деятельность детей. Организация сюжетно-ролевой игры с воображаемым партнёром, за которого ребёнок разговаривает. Такая игра учит соподчинению мотивов, согласованию ролей, взаимопониманию.
    В связи с чем, в последнее время наиболее актуальной определяется проблема внедрения в образовательную практику ДОУ современных игровых технологий.
    Проблема использования игры и игровых технологий для всестороннего воспитания и развития дошкольников является активной для дошкольной педагогики. Известно, что сюжетно-ролевая игра в классификации игровой деятельности считается наиболее сложной, но и наиболее значимой для личностного развития детей при вхождении их в мир социальных отношений с окружающими их людьми, природой.
    Сюжетно-ролевая игра – подлинная социальная практика ребёнка, его реальная жизнь в обществе сверстников.
    Элементы современных педагогических технологий творческих сюжетно-ролевых игр были заложены крупными педагогами отечественной дошкольной педагогики А. П. Усовой, Р. И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой.
    Данные авторы признавали необходимость руководства сюжетно-ролевыми играми со стороны взрослого. Так как педагогу отводится немаловажная роль в поддержании игровой деятельности, внесения в неё творчества, создания интереса к игре. И только опытный педагог, знающий и учитывающий, индивидуальные и возрастные особенности детей дошкольного возраста, умеющий создавать игровые объединения не по своему усмотрению, а исходя из интересов детей, способен сделать сюжетно-ролевую игру увлекательным процессом. В ходе, которого, дети вовлекаются в сплочённые группы, с желанием участвуют в игровых действиях и могут полностью реализовать себя в игре.
    Среди авторов современных педагогических технологий также выделяются: Н. Я. Михайленко, С. Л. Новоселова, Н. Ф. Тарловская, В. Я. Воронцова, С. И. Щербакова и т.д.
    Для этих авторов характерна следующая позиция: игре необходимо учить, сама по себе игра и ребенок в игре без руководства развиваться не будут.
    Многие педагоги с этой целью используют обучение игре на занятиях и в повседневной жизни. Преобладающим методом считается участие взрослого в игре.
    Используются такие термины «руководство», «формирование», «управление» игрой (Н. Я. Михайленко).
    «Руководство игрой» – тип педагогического воздействия, направленный на передачу детям способов игровой деятельности.
    «Управление» – косвенные методы воздействия на игру.
    «Руководство» – включение взрослого в процесс игры, участие в детском игровом творчестве.
    Н. Я. Михайленко разработала стратегию формирования игры, начиная с детей раннего до старшего дошкольного возраста.
    Технология игры изложена в монографии: «Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект» под ред. Подъякова Н. Н., Михайленко Н. Я.
    С принятием ФГОС игра становится содержанием и формой организации жизни. Игровые моменты, ситуации и приемы включаются во все виды детской деятельности и общения воспитателя с дошкольниками, то есть, мы – педагоги должны максимально насытить жизнь детей игрой и эмоциональными событиями.
    Формирование ролевого поведения детей в игре. Основным педагогическим средством автор считает сюжет (действия, роли, события).
    Сюжет можно использовать по-разному, в зависимости от этапов развития игры, возрастных особенностей. Для младших детей в совместной со взрослыми игре предлагается использовать несколько ролей (воспитатель –врач, ребенок – больной).
    А. П. Усова, Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая раскрыли три направления руководства игрой:
    1) приёмы, направленные на формирование игры;
    2) приёмы, связанные с формированием инициативы и творчества;
    3) приёмы, направленные на формирование взаимоотношений.
    А группа педагогов – исследователей под руководством С. Л. Новосёловой разработала метод комплексного руководства игрой младших дошкольников (3-4 года).
    Комплексный метод включает следующие компоненты:
    ? планомерное обогащение жизненного опыта;
    ? совместные обучающие игры педагога с детьми, направленные на передачу детям игрового опыта, игровых умений;
    ? своевременное изучение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного опыта;
    ? активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленной на побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.
    Под руководством игрой данные авторы понимают совокупность методов, направленных на организацию конкретных игр детей и овладения ими конкретными действиями. «Руководство» используется в единстве с термином «формирование». Значение каждого из компонентов комплексного подхода изменяется в зависимости от возраста, уровня развития детей.
    Например, на 3-ем году жизни больше внимания и времени педагог должен уделять первым и вторым компонентам, чтобы дети накопили жизненный и игровой опыт. На 4-ом году жизни актуальными становятся третий и четвертый компоненты комплексного подхода.
    Т. М. Бабунова создала методическое пособие по организации игровой
    деятельности в ДОУ, обобщив позиции многих специалистов по данной проблеме. Позиция воспитателя при руководстве игрой, по мнению Т. М. Бабу новой, включает коммуникативные умения. Взрослый может быть инициатором, организатором игры.
    Для детей 3 – 4-го года жизни методист предлагает следующие приёмы
    руководства:
    ? обучение игровым действиям через развертывание игровой деятельности;
    ? исполнение воспитателем главной роли;
    ? организация игр по сюжету, разработанному воспитателем;
    ? внесение кукольного персонажа, постановка правил поведения от его лица;
    ? сюрпризное появление игрушки;
    ? создание воображаемой ситуации;
    ? совет, напоминание;
    ? обновление игровых уголков;
    ? введение игрового тренинга, правил поведения;
    ? разыгрывание воображаемой ситуации;
    ? внесение образных игрушек.
    Таким образом, проанализировав теоретические основы современной педагогики развития игры дошкольников, особенности формирования и развития сюжетно-ролевой игры младших дошкольников, можно сделать следующие выводы:
    Во-первых, игровая деятельность является ведущей деятельностью дошкольников. В процессе игры дети познают себя, окружающий мир, у них формируются основные понятия человеческих взаимоотношений.
    Во-вторых, именно сюжетно-ролевые игры, совместно с играми с правилами, являются вершиной игровой детской деятельности. Все предыдущие формы игры являются подготовительным этапом к освоению сюжетно-ролевых игр, к осмысленному принятию на себя той или иной социальной роли.
    В-третьих, именно проблема грамотного введения ребенка в ту или иную роль представляется наиболее сложной из педагогических проблем на сегодняшнем этапе, решаемых в технологиях, связанных с дошкольной игровой деятельностью.
    И, наконец, в-четвертых, освоение детьми младшего дошкольного возраста различных социальных ролей в сюжетно-ролевых играх во многом облегчит им адаптацию к новым условиям проживания в начальном звене школы.
    Сюжетно-ролевая игра в своей развитой форме, как правило, носит коллективный характер. Это не означает, что дети не могут играть в одиночку. Но наличие детского общества — это наиболее благоприятное условие для развития сюжетно-ролевых игр.
    Сюжетно-ролевая игра появляется в деятельности ребёнка не сразу. Она проходит ряд последовательных этапов развития. Раскроем игру в развитии. Т. А. Куликова выделяет следующие этапы развития игровой деятельности, которые по ее мнению, представляют собой предпосылки сюжетно-ролевой игры.
    Первый этап – ознакомительная игра. Ее содержание составляют действия-манипуляции, которые ребенок совершает вместе со взрослым, исследуя свойства и качества предметов.
    На втором этапе развития игровой деятельности появляется отобразительная игра, в которой действия ребенка направлены на выявление специфических свойств предмета и на достижение с его помощью определенного эффекта. На этом этапе внимание ребенка обращают на свойства игрушек и учат его действовать в соответствии с ними: катать шарик, складывать в коробочку мелкие игрушки; учат соотносить предметы по форме, по физическим свойствам. Для становления сюжетно-ролевой игры важно научить ребенка обобщать действия, то есть переносить усвоенные действия с одного предмета на другой.
    Третий этап – сюжетно-отобразительная игра. Этот этап развития игры относится к концу первого – началу второго года жизни. Дети начинают активно отображать впечатления, получаемые в повседневной жизни (баюкают куклу, кормят мишку и т. д.).
    Четвертый этап – сюжетно-ролевая игра. Психолог Д. Б. Эльконин дает такое определение сюжетно-ролевой игры: «Ролевая, или так называемая творческая, игра детей дошкольного возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними».
    Сюжетно-ролевая игра ? ведущая деятельность детей 3-7 лет.
    Источник сюжетно-ролевых игр дошкольников — окружающий мир предметов, людей, природа, жизнь и деятельность детей и взрослых.
    В процессе сюжетно-ролевой игры происходит интенсивная ориентация в основных направлениях человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Играя, ребёнок начинает брать на себя определенную роль, которая, с одной стороны, объединяет, группирует действия и предметы и тем самым организует индивидуальное поведение ребенка, с другой стороны – определяет содержание взаимодействия в совместной игре. Включение роли в целостную систему отношений – установление множественных связей между ролями – требует овладения более сложными способами ролевого поведения: сменой роли в ходе игры и изменением ролевой позиции, в зависимости от смены роли партнером. Специфика сюжетно – ролевой игры заключается в том, что сюжет строится детьми по ходу самой игры, а не планируется заранее.
    Первая младшая группа
    Если дети в самостоятельной игре разворачивают цепочки из 2-3 действий с сюжетными игрушками, включают в игру отдельные предметы-заместители, называя действия с ними, могут вызвать с помощью игрушки или краткого речевого обращения ответное игровое действие сверстника – можно считать, что самые простые игровые умения у них сформированы.
    Познание окружающего мира происходит через предметную среду.
    На первом этапе (1,5-3 года) педагог делает акцент на игровом действии с игрушками и предметами-заместителями, создаёт ситуации, которые стимулируют ребёнка к осуществлению действий с предметами. Особенность процесса формирования игровых умений заключается в том, что взрослый выступает в роли равного партнёра, занимает позицию ребёнка и играет вместе с ним, сохраняя тем самым естественность игры с
    К концу 3-го года жизни, научившись действовать с предметами, дети переходят к отображению простейших взаимоотношений между персонажами.
    Для решения этих задач предметно-развивающая среда должна содержать готовые игровые зоны.
    Материальной опорой таких действий служат разнообразные мячи, шары, с воротцами для прокатывания, желоб для прокатывания шаров и симметричных тележек, машин, зверей на колесиках (от одного ребенка к другому и обратно). Частично эти предметы совпадают с материалами для развития двигательной активности детей.
    Вторая младшая группа
    Задачи:
    – Способствовать возникновению игр на темы наблюдений из окружающей жизни, литературных произведений;
    – в совместных с детьми играх развивать у детей умение придумывать несложный сюжет, выбирать роль, выполнять в игре несколько взаимосвязанных действий (делать покупки, готовить обед, накрывать на стол), выполнять роль в совместной игре со сверстниками;
    – в  совместных играх с детьми учить ролевым взаимодействиям в сюжетах с 2-3 действующими лицами, в индивидуальных играх с партнерами-игрушками выполнять роль и за себя, и за игрушку;
    – поощрять попытки детей самостоятельно выбирать атрибуты для игр, дополнять игровую обстановку недостающими предметами и игрушками; учить детей использовать в играх строительный материал.
    Воспитатель предлагает детям самим осуществлять те же самые игровые действия относительно вас. Основная задача воспитателя в этих играх состоит в том, чтобы игровые действия, которые осуществляют дети относительно педагога, доставляли им максимум удовольствия, позволяли пережить чувство успеха.
    При формировании целенаправленной деятельности в игре предстоит решить четыре основные задачи:
    – Знакомить детей с разнообразием игровых целей;
    – Побуждать самостоятельно ставить игровые цели и таким образом проявлять игровую инициативу;
    – Постепенно подводить детей к самостоятельному поиску средств и способов достижения целей;
    – Практиковать игры с двумя-тремя связанными между собой целями.
    Сюжетно-отобразительная игра переходит в сюжетно-ролевую. В игре дети отражают не только назначение предметов, но и взаимоотношения взрослых. Сюжет – цепочка из двух действий, воображаемую ситуацию удерживает взрослый
    Во второй младшей группе еще остаются готовые игровые зоны, но они значительно обогащаются.
    Средняя группа
    Задачи:
    – Переводить их к более сложному ролевому поведению в игре: формировать умение изменять свое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, умение менять игровую роль и обозначать свою роль для партнеров в процессе развертывания игры.
    – Переводить их к более сложному ролевому поведению в игре: формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, умение менять игровую роль и обозначать свою новую роль для партнеров в процессе развертывания игры. Важно научить ребенка находить для себя роль, подходящую по смыслу к ролям сверстников с которыми он хотел бы поиграть, а для этого необходимо учить ребенка сменять принятую роль на новую. Воспитатель подбирает конкретную тему, связанную с определенной сферой реальной жизни и организует игру по заранее спланированному сюжету. Педагог стремится сразу включить в игру ровно столько участников, сколько он запланировал ролей в сюжете, каждому предписываются в игре определенные ролью действия. Стремясь к порядку в игре, воспитатель убивает сам дух игры как свободной деятельности. Дети, подчиняясь команде воспитателя, становятся пассивными объектами его воздействия. Такая игра, кроме как конкретизации знаний о (почте, стройке, магазине и т.д.) ничего не развивает в ребенке (ни умения самостоятельно соотносить свои ролевые действия с действиями партнеров, подключаться к их игре, ни умения менять роли в процессе игры).
    На первом этапе игра строится таким образом, чтобы у ребенка была основная роль в сюжете; взрослый последовательно меняет свои роли в ходе игры. Воспитатель не рассказывает ребенку предварительно сюжет, а сразу начинает игру, предполагая ему основную роль, ориентируясь на тематику, привлекающую ребенка. Если у ребенка возникают собственные предположения в ходе игры – необходимо их принять. Воспитатель со многими детьми вступает в ролевое взаимодействие, активирует ролевой диалог, «замыкает» детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Вся игра носит характер свободной импровизации.
    Содержанием становится отражение разнообразных взаимоотношений взрослых. Значение действий с орудиями, предметами отодвигается на второй план.
    В соответствии с задачами педагогической работы здесь уже не нужны такие четко выраженные игровые зоны, как в младших группах. Границы игровых зон размыты, одни и те же атрибуты могут быть использованы для игр «Аптека» и «Больница».
    Важно учить детей взаимопроникновению сюжетов. Например, при игре в больницу можно ввести в сюжет роль водителя «Скорой помощи». При игре «Семья» можно запланировать поход по магазинам для покупки продуктов и вещей. Содержание игровых зон значительно обогащается. Например, если во второй младшей группе у нас был продуктовый магазин, то в средней добавляются магазин одежды, обуви и др.
    Старшая группа
    Задачи:
    – развивать умение самостоятельно выбирать тему для игры;
    – развивать сюжет на основе знаний, полученных при восприятии окружающего, из литературных произведений, во время просмотра телевизионных передач;
    – учить согласовывать тему для начала игры, распределять роли, подготавливать необходимые условия;
    – учить коллективно возводить постройки, необходимые для игры, совместно планировать предстоящую работу, сообща выполнять задуманное.
    Совместную игру с детьми следует начинать не с придумывания совершенно новых сюжетов, а с частичного изменения — «расшатывания» уже известных; постепенно взрослый переводит к все более сложным преобразованиям знакомого сюжета, а затем и к совместному придумыванию нового. Наиболее удобными для такого постепенного «расшатывания» являются сюжеты известных детям волшебных сказок. Сказка по своей природе родственна игре: она погружает в атмосферу условности, вымысла, чрезвычайно привлекая детей.
    В игре дети создают модели разнообразных взаимоотношений между людьми.
    В соответствии с перечисленными задачами в группах старшего дошкольного возраста необходимо отказаться от стационарных игровых зон, сковывающих игровую инициативу детей, предлагающих детям готовые сюжеты.
    Все атрибуты различных сюжетных игр помешаются в яркие пластиковые, деревянные или картонные лотки, коробки, которые помечаются специальными условными обо значениями (например, красный крест на коробке с атрибутами для игр «Больница» или «Аптека»; изображение книги и глобуса на коробке с атрибутикой для игр «Школа» и «Библиотека»; изображение кастрюли на коробке с игрушечной посудой для игры «Семья» и т.д.).
    Дети сами выбирают нужные им атрибуты в соответствии с замыслом игры.
    Подготовительная группа
    Задачи:
    – развивать умение самостоятельно выбирать тему для игры;
    – развивать сюжет на основе знаний, полученных при восприятии окружающего, из литературных произведений, просмотра телепередач;
    – учить согласовывать тему для начала игры, распределять роли, подготавливать необходимые условия;
    – учить коллективно возводить постройки, необходимые для игры, совместно планировать предстоящую работу, сообща выполнять задуманное;
    – развивать умение использовать предметы-заместители
    Педагог обязательно должен обогащать содержание игр. Разнообразие игровых интересов не всегда опирается на достаточные знания. В связи с этим многие игры оказываются схематичными, и дети быстро теряют интерес к возникшему замыслу. Основными приемами развития содержания игры являются расширение и углубление знаний детей об изображаемых событиях и явлениях. В этих целях воспитателю особенно целесообразно использовать детскую литературу.
    Во всех группах, в том числе и в старших, воспитатель время от времени должен предлагать новую тему игры (преимущественно тем детям, чьи игры становятся стереотипными). При этом педагог не навязывает тему детям, а старается лишь возбудить к ней интерес. Приемы предложения новой темы игры могут быть различны: чтение книг и рассматривание иллюстраций с изображением играющих детей или рассказ о том, как сам воспитатель играл в детстве, рассказ о тех играх, которые он видел у других детей, и т. д.
    Дети должны овладеть умением придумывать новые разнообразные сюжеты игр, согласовывать игровые замыслы друг с другом.
    Все атрибуты различных сюжетных игр помешаются в яркие пластиковые, деревянные или картонные лотки, коробки, которые помечаются условными обозначениями (например, красный крест на коробке с атрибутами для игр «Больница» или «Аптека»; изображение книги и глобуса на коробке с атрибутикой для игр «Школа» и «Библиотека»; изображение кастрюли на коробке с игрушечной посудой для игры «Семья» и т.д.). Дети сами выбирают нужные им атрибуты в соответствии с замыслом игры. При этом сюжет может разворачиваться и обогащаться: дети начали играть в больницу, а затем им понадобилась посуда, для того чтобы приготовить пищу пациентам; атрибуты для игры «Библиотека» – в больнице устроили читальный зал для больных. Желательно, чтобы в группах было много конструкторов и строительного материала, бросового материала — чтобы дети сами создавали игровую среду и атрибуты для своих игр. Для этой же цели – мягкие игровые модули. В группах старшего дошкольного возраста необходимы также различные макеты для развития режиссерских игр детей.

  10. Graniath Ответить

    В настоящее время большое внимание уделяется проблеме социализации в развитии и воспитании дошкольников.
    Процесс социализации начинается у человека в детстве и продолжается всю жизнь. Ребенок стремится к активной деятельности, и важно не дать этому стремлению угаснуть, важно способствовать его дальнейшему развитию. Чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем более она значима для ребенка и отвечает его природе, тем успешнее идет его развитие. Вот почему наиболее близки и естественны для дошкольника игры и активное общение с окружающими – с взрослыми и сверстниками.
    Сюжетно – ролевая игра – первая проба социальных сил и первое их испытание.
    Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) жизнь взрослых и отношения между ними.
    Самостоятельная сюжетная игра – любимый вид деятельности дошкольников, именно в ней максимально разворачиваются их способности.
    При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:
    • развитие игры как деятельности (расширение тематики игр, углубление их содержания) ;
    • использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей,
    Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.
    Косвенные приемы – без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).
    Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.) . Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.
    Следующий педагогический подход представлен в исследованиях С. Л. Новоселовой и Е. В. Зворыгиной, которые выработали комплексный метод руководства игрой. Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.
    Этот метод включает в себя следующие компоненты: – планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей;
    – совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры; – своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта;
    – активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире.
    Задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать игру содержанием детской жизни, раскрыть малышам многообразие мира игры.
    Ребенок развивается в процессе общения с взрослыми. В основе этого процесса лежит эмоциональный контакт взрослого и ребенка, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое становиться необходимым условием развития ребенка. Сотрудничество заключается в том, что не только взрослый стремиться передать свой опыт, но и ребенок хочет и может его усвоить.
    Поэтому, работая в группах с детьми,  я стараюсь установить эмоциональный контакт с ребенком. Для этого я применяю ряд дидактических игр, целью которых является формирование эмоционального контакта с взрослым, а также использую дидактические игры по формированию представлений о себе и о других.
    Детей младшего дошкольного возраста надо учить обыгрывать игрушки. Для этого мною используются кошки, собачки, зайцы, мишки и т. д. Это способствует развитию у детей функции общения, оказывает воздействие на нравственное воспитание личности ребенка. Обыгрывая игрушки, я учу ребенка проявлять заботу, сопереживать. Особое внимание уделяю кукле. Я учу ребенка воспринимать куклу как заместителя человека, а затем учу детей игровым действиям с ней: кормлению, раздеванию и одеванию, укладыванию спать и т. д. Для этого мною проводятся наблюдения и анализ действий в повседневной жизни. Эту работу лучше всего делать в процессе режимных моментов. Я обращаю внимание детей на то, что сначала они вымыли руки, а потом сели за стол, надели пижамы, а затем легли в кровать и т. д.
    Формирование игровой деятельности у детей должно проходить в тесной связи с расширением представлений о явлениях социальной жизни.
    Вначале я предлагаю детям роли, которые наиболее близки им по содержанию. Это роли взрослых, с которыми они общаются в повседневной жизни (мамы, воспитателя и др.) Для обогащения опыта детей мною используются различные методические приемы: экскурсии, наблюдения за взаимоотношением людей в трудовой деятельности, чтение художественной литературы, беседы.
    Большое внимание я уделяю умению детей действовать сообща в игровых ситуациях, согласовывать свои действия с действиями своих сверстников. С этой целью в нашем детском саду широко используются игры-драматизации. Именно игры-драматизации способствуют развитию у детей подлинного общения и начального этапа ролевого поведения. Для игр-драматизаций подбираю сказки, в содержании которых имеются диалоги между персонажами. («Колобок», «Теремок», «Кто сказал мяу», «Волк и семеро козлят», «Под грибом» и т. д.)
    Одним из важных моментов в руководстве игрой детей на данном этапе является подведение к осознанию ими выполняемой в игре роли, а тем самым и подведение к подлинной ролевой игре.
    Я даю ребенку различные роли, а для того, чтобы ребенок лучше смог проникнуть в образ персонажа, использую костюмы и различные атрибуты.
    Большое место отвожу играм, отражающим труд взрослых. («Детский сад», «Поликлиника», «Магазин», «Парикмахерская» и т. д.)
    Для проведения каждой из этих игр требуется подготовка детей. Для этого формирую у детей представления об этих профессиях, мною используются различные методические приемы: экскурсии, наблюдения за взаимоотношением людей в трудовой деятельности, чтение художественной литературы, беседы. Вместе с родителями подготавливаем соответствующие атрибуты к игре.
    Игра в детском саду организовывается, как совместная деятельность, где воспитатель выступает, как играющий партнёр. С детьми младшего дошкольного возраста я подражаю отдельным действиям окружающих людей. Вначале каждой игры стараюсь создать игровое настроение у детей, вызвать у них эмоциональное отношение к роли, при этом сама настраиваюсь на игру. Участвуя в игре, я стараюсь контролировать своё поведение, чтобы оно было естественным и эмоциональным, принимаю любые детские замыслы. В процессе проведения игры я учу ребенка подчинять свое поведение роли, которую он взял на себя, т. е. действовать в воображаемой ситуации. Во время игры стараюсь привлечь застенчивых детей, даю им роли (чаще главные, если они справляются) так как при осуществлении различных ролей дети сталкиваются с иными требованиями к собственным действиям со стороны окружающих, перед ними встаёт необходимость осваивать новый социальный статус, включатся в новый круг общения.
    После каждой игры провожу с детьми беседу, в которой спрашиваю у детей, во что они играли, кем были, что делали и т. д.
    С детьми старшего возраста играю в игры: «Семья», «Детский сад», «Школа», «Театр», «Моряки», «Космос», «Зоопарк», «Библиотека», «Магазин», «Железная дорога», «Музей». Мы стремимся передать характерные черты изображаемого человека, его переживания.
    Игра пронизывает всю жизнь ребенка, она способствует физическому и духовному здоровью, является источником обширной информации, методом обучения и воспитания ребят. С ее помощь создаются условия для развития творческих способностей, всестороннего развития ребенка.
    Для того чтобы дети могли проявлять творчество в различных видах сюжетно-ролевых игр, чтобы они были интересны и привлекательны, мы создаем следующие условия:
    – содержание игр соответствует интересам и возможностям детей;
    – педагогическое сопровождение игр строится с учетом постепенного развития самостоятельности и творчества ребенка;
    – создаются необходимые атрибуты к игре;
    – предметно-игровая среда дошкольного учреждения постоянно изменяется.
    Таким образом, педагогические мероприятия в организации сюжетно-ролевой игры детей сводятся к следующему:
    Организовать место для игры, соответствующее возрасту и числу играющих на нем детей.
    Продумать подбор игрушек, материалов, пособий и неуклонно следить за их обновлением соответственно запросам развивающегося игрового процесса и общего развития детей.
    Руководя наблюдениями детей, содействовать отображению в игре положительных сторон социальной, трудовой жизни.
    Следовать тому, чтобы группировка детей в игре (по возрасту, развитию речи, речевым навыкам) способствовала росту и развитию языка более слабых и отстающих детей.
    Проявлять интерес к играм детей беседами, обусловленными их содержанием, руководить игрой и в процессе такого руководства упражнять язык детей.
    Игра – это средство, с помощью которого дети проявляют свою самостоятельность во время распределения ролей и действий в процессе игры. Ребёнок живет в игре. И задача педагогов – стать направляющим и связующим звеном в цепи ребёнок-игра, тактично поддерживая руководство обогащать игровой опыт малышей.

  11. Grazan Ответить

    Елена Сёмик
    Руководство сюжетно-ролевой игрой в ДОУ
    Методические приёмы организации сюжетно –ролевых игр в образовательном пространстве ДОУ.
    Есть не в пример наукам хитрым
    Совсем нехитрая одна:
    Распознавать по детским играм,
    Чем озабочена страна.
    Игра — форма организации детской жизни или вид непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в результате её, а в самом процессе. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в ходе которой реализуется потребность воздействия на мир.
    Этапы развития игры.
    Игра имеет свои законы развития, каждому возрасту соответствует определённый её этап. Игре с элементами воображаемой ситуации предшествует период игры младенца, которому свойственны два этапа: ознакомительный и отобразительный.
    Ознакомительный этап: предметно-игровая деятельность носит манипуляторный характер (малыш обнаруживает в игрушке отдельные свойства).
    Этап отобразительной предметно-игровой деятельности: усваивается способ действия с разными игрушками, предметами, связанный с их физическими свойствами. (свойственны детям до 1г. 6 мес.)
    Этап сюжетно – отобразительной игры: наблюдается цепочка игровых действий (ребёнок подражает маме, но не отождествляет себя с ролью) – второй и третий год жизни.
    Этап сюжетно – ролевой игры: характерна условность и наличие воображаемой ситуации (дети начинают обозначать словом выполняемую роль).
    Высший этап развития игры дошкольников – ролевая игра.
    (характерно моделирование дошкольниками, знакомых им трудовых и общественных отношений).
    Все этапы отражают общее развитие сюжетно-ролевой игры, однако в каждой возрастной и разновозрастной группе смежные уровни сосуществуют.
    Основными особенностями сюжетно-ролевой игры являются:
    Соблюдение правил.
    Социальный мотив игр.
    Идет эмоциональное развитие.
    Происходит развитие интеллекта дошкольника.
    Развиваются воображение и творчество.
    Развитие речи.
    Виды сюжетно-ролевых игр:
    • 1. Игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семью», «праздники», «дни рождения». В этих играх большое место занимают игры с куклами, через действия с которыми дети передают то, что знают о своих сверстниках, взрослых, их отношениях.
    • 2. Игры на производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей. Для этих игр темы берутся из окружающей жизни (школа, магазин, библиотека, почта, парикмахерская, больница, транспорт (автобус, поезд, самолет, корабль, полиция, пожарные, цирк, театр, зверинец, завод и т. д.
    • 3. Игры на героико-патриотические темы, отражающие героические подвиги нашего народа (герои войны, космические полеты и т. д.)
    • 4. Игры на темы литературных произведений, кино, теле- и радиопередач.
    • 5. «Режиссерские» игры, в которых ребенок заставляет говорить, выполнять разнообразные действия кукол.
    При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед педагогами стоят задачи:
    • развитие игры как деятельности (расширение тематики игр, углубление их содержания);
    • использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей;
    Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.
    Косвенные приемы – без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).
    Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.). Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.
    Приемы косвенного руководства.
    Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:
    – внесение в занятия по ознакомлению с окружающим ярких образов и впечатлений
    – экскурсии, наблюдения, встречи с людьми определенных профессий, сопровождаю-
    щиеся беседой с детьми создание ситуаций, побуждающих ребенка вступать во
    взаимоотношения с окружающими (различные поручения)
    – чтение художественных произведений, драматизация сказок
    – наблюдение за играми других детей
    – напоминания об интересных фактах из жизни.
    Организация предметно-игровой среды
    – сочетание игрушек, предметов заместителей, ролевых атрибутов, воображаемых
    игрушек
    – внесение в среду новой игрушки
    – изготовление детьми атрибутов для игры
    Обогащение социального опыта детей в повседневной жизни:
    – ознакомление с окружающим в активной деятельности (наблюдения, экскурсии,
    беседы, использование ТСО, чтение литературы, рассматривание иллюстраций и
    картин)
    – создание педагогом специальных ситуаций с целью налаживания контактов
    ребенка с окружающими.
    Организация воспитателем игр обучающего характера:
    – театрализованные игры
    – игры типа «Угадай, кто пришел?» «Угадай, кого я изображаю?»
    – дидактические игры «Кому что нужно для работы»…
    Советы педагогу по руководству играми детей
    • Не будь равнодушным зрителем игры, умей понимать детей и понимать их игровые замыслы.
    • Бережно относись к творческой выдумке ребёнка, завоюй доверие и установи контакт.
    • Поддержи интересную идею, направив усилия на её осуществление.
    • Давай не только знания, но и эмоции.
    • Советуй, но не дави инициативу детей.
    • Помоги каждому ребёнку найти своё место в игре.
    • Сумей быть одновременно организатором и рядовым участником игры.
    • Отвлеки детей от «дурной» игры, создай интерес к другой теме.
    • Сохраняй радость игры, буди фантазию, поддерживай интерес.
    Этапы игры:
    Выбор игры.
    Педагогическая разработка плана игры.
    Начальный этап педагогического конструирования длительной игры — наметки ее сюжета, определение игровых ролей и наполнение их конкретным содержанием. Самая большая трудность разработки длительной игры заключается в том, чтобы увлечь детей игрой в предлагаемом варианте. Младшие дети слабо представляют, как можно играть в космонавтов не на космодроме, а в группе, в моряков — не на речке, а в комнате. Именно поэтому при разработке длительной игры воспитателю необходимо стремиться к максимальному насыщению ее игровым содержанием, способным увлечь ребенка. Это с одной стороны. С другой стороны, важно определить предполагаемые роли и средства игровой организаций, которые бы способствовали выполнению намеченных воспитательных задач.
    Ознакомление детей с планом игры и совместная его доработка.
    Создание воображаемой ситуации.
    Распределение ролей.
    Начало игры.
    Сохранение игровой ситуации.
    В развернутой сюжетно-ролевой игре игровой сюжет естественно и непринужденно развивают сами играющие дети. В длительной игре, организованной педагогом, возможности свободного творчества ограничены рамками тех повседневных обязанностей, которые постоянно выполняет дошкольник, — различные виды физического труда, спорт, занятия в кружках.
    Завершение игры.
    Самостоятельность детей в сюжетно-ролевой игре -одна из ее характерных черт. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать роли, где развернут игру, и т. п. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. Такая свобода в реализации замысла игры и полет фантазии позволяют дошкольнику самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны. Но самое главное -в игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает.

  12. method_man Ответить

    “Сюжетно-ролевая игра в детском саду”
    Игра является ведущим видом деятельности дошкольника. Именно через игру ребенок познает мир, готовится к взрослой жизни. Одновременно, игра является основой творческого развития ребенка.
    Игра не может развиваться сама по себе. Для ее развития необходимы: четкая методика ее проведения и грамотное руководство со стороны взрослого. У детей старшего дошкольного возраста нет жизненного опыта, чтобы воплощать придуманные сюжеты в игровое пространство. Организация игры требует согласованных действий участников.
    Сюжетная игровая деятельность ребенка не планируется заранее, не следует жесткому плану построения.
    Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: 
    ·         сюжет
    ·         содержание
    ·         игровая ситуация
    ·         замысел
    ·         роль
    ·         ролевое действие
    ·         ролевое поведение
    ·         ролевое взаимодействие
    ·         правила
    Сюжет игры — это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры — характер тех действии и отношений, которыми связаны участники событий.
    Содержание — это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности.
    Игровая ситуация–  совокупность обстоятельств игры, не существующих реально, а создаваемых воображением.
    Замысел– план действий, задуманный играющими
    Роль — это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже.
    Ролевое действие– это деятельность ребенка в роли.
    Последовательность ролевых действий характеризует ролевое поведение в игре.
    Правила- это порядок, предписание действий в игре
    Характеристика сюжетной игры раскрывается через свободу выбора темы и содержания всей игровой деятельности. Каждый участник однозначно хочет, чтобы игра сложилась интересно, слаженно. Именно с этой целью осуществляется методика проведения и руководство игрой со стороны взрослого, который направляет сюжетные ситуации для более эффективного и успешного развития игровых умений у дошкольников.
    Планируя работу по руководству сюжетно – ролевыми играми детей, педагогу необходимо предусматривать обогащение содержания игры, расширение игрового опыта детей. Большое внимание педагог должен уделять развитию творческих способностей детей, формированию положительных взаимоотношений.
    Руководство сюжетно-ролевой игрой в дошкольном учреждении осуществляется в двух основных направлениях:
    Косвенное руководство (без вмешательства воспитателя в игру, направленное на обеспечение опыта детей). Сюда входят:
    • наблюдения;
    • целевые прогулки;
    • экскурсии
    • беседы;
    • чтение художественной литературы;
    • просмотр кино, видеофильмов;
    • занятия (особенно речевые)
    • рассмотрение иллюстраций;
    • ознакомление с атрибутами, предметами-заменителями и способами их использования;
    • организация игрового пространства (подбор, изготовление своими руками) ;
    • игры (конструктивные, дидактические, подвижные) ;
    • изобразительная деятельность;
    • игры-имитации;
    • мнимые «телефонные разговоры»;
    • придумывание историй для планирования игры, например, «Придумаем историю о больной девочке и то, как помог необычный чай» ;
    • «домашние задания», которые приучают ребенка к самостоятельному поиску информации (например, «Как мама убирает. Что делает сначала, что потом») .
    Прямое руководство (с вмешательством в игру).
    Самое сложное и важное – обдумать задачи и приемы воспитания детей в игре: как способствовать объединению детей, как научить распределять роли, доводить до конца задуманное. При этом ставятся задачи, как ко всему коллективу, так и к отдельным детям.
    Первое условие успешного руководства играми – умение наблюдать за детьми, понять их игровые замыслы, их переживания. Это не просто: ребенок, особенно в младшем дошкольном возрасте, не всегда может, а иногда не хочет делиться со взрослыми своими намерениями.
    Педагогу необходимо завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это легко достигается в том случае, если педагог относится к детской игре серьезно, с искренним интересом, без обидного снисхождения, к которому дети весьма чувствительны. Такому педагогу дети охотно рассказывают о своих планах, обращаются к нему за советом и помощью.
    Особенно сложна роль педагога в ходе развития сюжета игры. Во время подготовки к ней, когда дети еще не вошли в свои роли, когда сюжет игры только намечается, педагог с уважением относится к замыслу участников, может давать им советы, руководить их поведением, как взрослый детьми. Иное дело в ходе игры, когда неосторожным вмешательством можно разрушить созданный ребенком образ.
    Далеко не всегда дети прислушиваются к советам взрослых во время игры. Педагог не может быть равнодушным зрителем, он выражает сочувствие матери, у которой заболела дочка, с интересом слушает рассказ моряков об опасных трудностях их путешествия. Такой педагог может дать совет относительно дальнейшего развития игры, и ребенок прислушивается к его словам, особенно когда к нему обращаются как к действующему лицу. «Маме можно посоветовать пойти с больной дочкой к врачу». Такие советы обогащают замысел игры.
    Наиболее эффективным способом руководства является участие самого педагога в игре. Через выполняемую им роль, игровые действия он воздействует на развитие содержания игры, помогает включению в нее всех детей, особенно робких, застенчивых, пробуждает в них уверенность в своих силах. При непосредственном участии в играх, часто совсем не главную, эпизодическую роль занимает воспитатель.. Но и в этой роли можно незаметно руководить игрой, направлять ее, будить воображение детей, в результате чего возникают новые эпизоды, о которых дети сами раньше не догадывались. Например, в роли зрителя в театре спрашивать, где продаются билеты, и таким образом наводить на мысль сделать кассу; как покупатель в магазине спрашивать о таких товарах, которые продавцы еще не приготовили – завтра они наверняка появятся на прилавке.
    Еще один важный компонент сюжетно-ролевой игры – использование предметов, представляющих уменьшенную копию реальных вещей и созданных специально для организации игры ребенка, и предметов-заместителей.
    В руководстве детей большое место занимает косвенные приемы руководства, чтобы не мешать ребенку, самостоятельно играть, т. к. только самостоятельная сюжетно-ролевая игра в наибольшей степени способствует развитию ребенка.
    Руководство игрой должно строиться на основе результатов наблюдения за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей.
    При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:
    • развитие игры как деятельности (расширение тематики игр, углубление их содержания);
    • использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей,
    Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.
    Косвенные приемы – без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).
    Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.) . Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.
    Старший дошкольный возраст.
    Приемы прямого руководства.
    – Включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры) .
    Приемы косвенного руководства.
    – обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы)
    – привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.
    Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:
    – создание предметно- игровой среды (тематические игровые уголки, характерные для младшего и среднего возраста – «Больница», «Парикмахерская», где характерным образом расположено игровое оборудование и игрушки, не свойственны для старшего возраста)
    – расположение разнообразного игрового материала в прикладах (коробки, контейнеры, ящички с условными и реалистичными игрушками и атрибутами,
    – включение с среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок,
    – пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.
    Помощь взрослого:
    – вспомнить более подходящие для игры события, установить их последовательность
    – спланировать ход игры, последовательность действий
    – распределить роли, согласовать замысел,
    – помощь в решении игровых задач, поддержание познавательного интереса в игре,
    – наблюдение за игрой детей,
    – направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды)
    – создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности,
    – создать игровую ситуацию,
    – индивидуальная работа (ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей.
    Вывод: к пяти годам дети умеют самостоятельно организовать сюжетно-ролевую игру – выбрать тему, создать условия, выполнять соответствующие игровые действия и правила поведения. Педагог использует в основном косвенные приемы руководства игрой.
    Рекомендации:
    Воспитатель должен как можно чаще ставить ребенка в позицию «взрослого». Это способствует развитию самостоятельности у детей.
    Руководя игрой, воспитатель не должен подавлять инициативы, самостоятельности ребенка. Важно, чтобы в игре ребенок фантазировал, строил, творил.

  13. Swordstaff Ответить

    Комплексный метод руководства игрой включает 4 компонента:
    – Расширение представлений об окружающей действительности за счёт приобретения детьми опыта, знаний, в том числе и в ходе содержательного общения со взрослым.
    – Приобретение детьми игрового опыта.
    – Обогащение предметно-игровой среды для реализации игрового опыта и постановки игровых задач самими детьми.
    – Проблемное общение взрослого с ребёнком, направленное на активизацию игровой деятельности и воображения, способности к использованию своих знаний в игре и пополнению их.
    Первый компонент – обогащение познавательной сферы дошкольника. Сначала нужно отобрать содержание и методы, направленные на формирование у детей представлений, например, о море. При этом широко используются художественные произведения из хрестоматии для детей старшего дошкольного возраста, диафильмы и мультфильмы, детская энциклопедия «Что такое. Кто такой» и др.
    Второй компонент – приобретение определённого игрового опыта . Для перевода полученных знаний в игровой план, усвоения игровых способов воспроизведения реальных событий используют обучающие игры (дидактические, сюжетно-дидактические, игры-драматизации). Например, перед режиссёрской игрой «Море» с детьми играют в настольно-печатную игру «Рыбаки», развивающую у них представления о многообразии видов морских и пресноводных рыб, о других морских и речных обитателях (медузах, кораллах и др.). Продуктивность подобного расширения детских представлений об обитателях моря проявляется затем в рисунках детей (рисуют кроме обычных рыб рыбу-меч, рыбу-пилу, морских ежей).
    Третий компонент – изменение и обогащение предметно-игровой среды – требует подбора необходимых игрушек и игрового материала, картин, иллюстраций, музыкальных произведений по той или иной тематике, побуждающих к режиссёрским и сюжетно-ролевым играм.
    Четвёртый компонент – активизирующее общение взрослого с ребёнком в процессе как обучающей, так и режиссёрской игры на компьютере и самостоятельной сюжетно-ролевой игры. Это общение носит проблемный характер, активизирует творческую инициативу детей.
    26.Современный подход руководства игрой Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой.
    новый подход к организации сюжетной игры в детском саду, направлен на активизацию свободной самостоятельной игры детей через передачу им постепенно усложняющихся игровых умений; раскрывается общая стратегия поведения воспитателя при организации игры и конкретная тактика его взаимодействия с детьми в игре на разных этапах дошкольного детства, а именно: приемы формирования у детей условного игрового действия (2—3 года), ролевого поведения (3—5 лет), способов творческого сюжетосложения (5—7 лет).
    Целью педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не «коллективная проработка знаний» (или «тем» — «Стройка», «Космос», «Магазин» и т. п.), а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях.
    ПРИНЦИПЫ
    1.воспитатель должен играть с детьми
    2. воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.
    3. необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику
    На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.
    Технология педагогической поддержки сюжетно-ролевых игр О.К. Васильевой.
    Педагогическая поддержка — это деятельность педагога направленная на развитие свободоспособности ребенка.
    Содержательно технология педагогической поддержки направлена на:
    – поддержку здоровья и физических сил ребенка: организацию здоровье-сберегающего режима жизни детей, приобщение их к индивидуально подобранным формам двигательной активности, к занятиям, укрепляющим здоровье; поддержку их стремления избавиться от вредных привычек, разрушающих здоровье;
    – поддержку интеллектуального развития детей: выявление и развитие познавательных интересов каждого ребенка, создание ему условий для успешной учебной деятельности, помощь в выборе индивидуального образовательного маршрута, в том числе выходящего в область будущей профессии;
    – поддержку ребенка в области общения: создание условий для гуманистического взаимодействия детей, помощь в сознательном выборе поведения, поддержку проявления индивидуальных способностей детей в досуговой деятельности;
    Виды педагогической поддержки
    • Социальная поддержка.
    • Психологическая поддержка.
    • Педагогическая поддержка.
    • Социально-педагогическая поддержка
    • непосредственная и опосредованная поддержки
    создание условий для развивающих игр-самое главное.
    Характеристика приёмов прямого и косвенного руководства игрой.
    Косвенные приемы – без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).
    Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.) . Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.
    Например..
    Старший дошкольный возраст.
    Приемы прямого руководства.
    – Включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры) .
    Приемы косвенного руководства.
    – обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы)
    – привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.
    Средняя группа
    – включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто)
    – вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого диалога)
    Приемы косвенного руководства.
    Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:
    – внесение в занятия по ознакомлению с окружающим ярких образов и впечатлений
    – экскурсии, наблюдения, встречи с людьми определенных профессий, сопровождающиеся беседой с детьми
    – создание ситуаций, побуждающих ребенка вступать во взаимоотношения с окружающими (поручения)
    – чтение художественных произведений, драматизация сказок
    Вторая младшая группа
    ⇐ Предыдущая123
    Рекомендуемые страницы:
    Воспользуйтесь поиском по сайту:
    ©2015- 2019 megalektsii.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.

  14. thunder truth Ответить

    Вывод: В повседневной жизни ребенок приобретает практический опыт оперирования предметами и переносит этот опыт в самостоятельную игру. Игра в раннем возрасте носит ознакомительный характер и представляет собой предметно-игровую деятельность. К концу раннего возраста игра приобретает статус отобразительной игры в которой операции с предметами переходят в ранг действии, направленных на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта.
    Младший дошкольный возраст.
    Вторая младшая группа Приемы прямого руководства.
    Обучение способам игрового отражения действительности:
    – включение педагога в игру (с целью передачи игрового опыта)
    – обучение игровым действиям и ролевому диалогу на собственном примере
    Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры:
    – вопросы (Ты кто? Или Ты шофёр? Я опаздываю на работу, подвезите меня пожалуйста)
    – поощрение
    -побуждения к высказываниям (Ты спроси у дочки, она не голодная)
    – помощь воспитателя для объединения в игре (Тебе наверное скучно одной, пригласи Олю, она тоже гуляет с дочкой)
    Средняя группа
    – включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто)
    – вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого диалога)
    Приемы косвенного руководства.
    Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:
    – внесение в занятия по ознакомлению с окружающим ярких образов и впечатлений
    – экскурсии, наблюдения, встречи с людьми определенных профессий, сопровождающиеся беседой с детьми
    – создание ситуаций, побуждающих ребенка вступать во взаимоотношения с окружающими (поручения)
    – чтение художественных произведений, драматизация сказок
    – наблюдение за играми других детей
    – напоминания об интересных фактах из жизни.
    Организация предметно-игровой среды
    – сочетание игрушек, предметов заместителей, ролевых атрибутов, воображаемых игрушек
    – внесение в среду новой игрушки
    – изготовление детьми атрибутов для игры
    Обогащение социального опыта детей в повседневной жизни:
    – ознакомление с окружающим в активной деятельности (наблюдения, экскурсии, беседы, использование ТСО, чтение литературы, рассматривание иллюстраций и картин)
    – создание педагогом специальных ситуаций с целью налаживания контактов ребенка с окружающими.
    Организация воспитателем игр обучающего характера:
    – театрализованные игры
    – игры типа «Угадай, кто пришел? » «Угадай, кого я изображаю? »
    – дидактические игры «Кому что нужно для работы»…
    Создание игровой проблемной ситуации: – с помощью игрового оборудования (атрибутов, декораций, предметов одежды, игрушек) – с помощью активизирующего общения педагога с детьми.
    – поощрение
    – привлечение в игру малоактивных детей.
    Вывод: На основе углубленных знаний об окружающем мире дети в игре творчески реализуют интересные замыслы. Игра претерпевает изменения от образно-ролевой игры до сюжетно-ролевой. К 5 годам дети хорошо осваивают способы предметно-игровых действий, свободно играют с игрушками, с предметами-заместителями, с воображаемыми предметами, легко дают словесные обозначения, способны передать характерные особенности роли с помощью средств выразительности. Дети способны вступать в ролевое взаимодействие на более длительное время.
    Старший дошкольный возраст.
    Приемы прямого руководства.
    – Включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры).
    Приемы косвенного руководства.
    – обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы)
    – привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.
    Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:
    – создание предметно- игровой среды (тематические игровые уголки, характерные для младшего и среднего возраста – «Больница», «Парикмахерская», где характерным образом расположено игровое оборудование и игрушки, не свойственны для старшего возраста)
    – расположение разнообразного игрового материала в прикладах (коробки, контейнеры, ящички с условными и реалистичными игрушками и атрибутами,
    – включение с среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок,
    – пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.
    Помощь взрослого:
    – вспомнить более подходящие для игры события, установить их последовательность
    – спланировать ход игры, последовательность действий
    – распределить роли, согласовать замысел,
    – помощь в решении игровых задач, поддержание познавательного интереса в игре,
    – направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды)
    – создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности,
    – создать игровую ситуацию,
    – индивидуальная работа (ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей.
    Вывод: к шести годам дети умеют самостоятельно организовать сюжетно-ролевую игру – выбрать тему, создать условия, выполнять соответствующие игровые действия и правила поведения. Педагог использует в основном косвенные приемы руководства игрой.

  15. VideoAnswer Ответить

Добавить ответ

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *