В каком возрасте основным видом мышления является наглядно действенное?

20 ответов на вопрос “В каком возрасте основным видом мышления является наглядно действенное?”

  1. Goldenraven Ответить

    Анастасия Кондратьева
    Мышление: формы, свойства, виды, способы развития у детей
    Мышление — процесс опосредованного и обобщенного познания (отражения) окружающего мира. Сущность его в отражении: 1) общих и существенных свойств предметов и явлений, в том числе и таких свойств, которые не воспринимаются непосредственно; 2) существенных отношений и закономерных связей между предметами и явлениями.

    Основные формы мышления

    Различают три основные формы мышления: понятие, суждение и умозаключение.
    Понятие — это форма мышления, в которой отражаются общие и притом существенные свойства предметов и явлений.
    Каждый предмет, каждое явление имеют много различных свойств, признаков. Эти свойства, признаки можно разделить на две категории — существенные и несущественные.
    В суждениях отражаются связи и отношения между предметами и явлениями окружающего мира и их свойст-вами и признаками. Суждение — это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств.
    Умозаключение — такая форма мышления, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение. Типичный пример умозаключения — доказательство геометрических теорем.

    Свойства мышления

    Основные свойства человеческого мышления – его отвлеченность и обобщенность. Отвлеченность мышления состоит в том, что, думая о каких-либо предметах и явлениях, устанавливая связи между ними, мы выделяем только те их свойства, признаки, которые важны для решения стоящего перед нами вопроса, отвлекаясь от всех других признаков, в данном случае нас не интересующих: слушая объяснение учителя на уроке, учащийся старается понять содержание объяснения, выделить главные мысли, связать их между собой и со своими прошлыми знаниями. При этом он отвлекается от звучания голоса учителя, стиля его речи.
    С отвлеченностью мышления тесно связана и его обобщенность. Выделяя наиболее важные, существенные с той или иной точки зрения стороны, связи и отношения, мы тем самым сосредоточиваем свою мысль на том общем, что характеризует целые группы предметов и явлений. Каждый предмет, каждое событие, явление, взятое в целом, неповторимо, так как имеет множество разных сторон и признаков.

    Виды мышления

    В психологии распространена следующая простейшая и несколько условная классификация видов мышления: 1) наглядно-действенное, 2) наглядно-образное и 3) отвлеченное (теоретическое) мышление. Выделяют также мышление интуитивное и аналитическое, теоретическое, эмпирическое, аутистическое и мифологическое.
    Наглядно-действенное мышление.
    В ходе исторического развития люди решали встающие перед ними задачи сначала в плане практической деятельности, лишь затем из нее выделилась деятельность теоретическая. Практическая и теоретическая деятельность неразрывно взаимосвязаны.
    Лишь по мере развития практической деятельности выделяется как относительно самостоятельная теоретическая мыслительная деятельность.
    Не только в историческом развитии человечества, но и в процессе психического развития каждого ребенка исходной будет не чисто теоретическая, а практическая деятельность. Внутри этой последней и развивается вначале детское мышление. В преддошкольном возрасте (до трех лет включительно) мышление в основном наглядно-действенное. Ребенок анализирует и синтезирует познаваемые объекты по мере того, как он руками, практически, разъединяет, расчленяет и вновь объединяет, соотносит, связывает друг с другом те или иные предметы, воспринимаемые в данный момент. Любознательные дети часто ломают свои игрушки именно с целью выяснить, «что там внутри».
    Наглядно-образное мышление.
    В простейшей форме наглядно-образное мышление возникает преимущественно у дошкольников, т. е. в возрасте четырех – семи лет. Связь мышления с практическими действиями у них хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ходе анализа и синтеза познаваемого объекта ребенок необязательно и далеко не всегда должен потрогать руками заинтересовавший его предмет. Во многих случаях не требуется систематического практического манипулирования (действования) с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Иначе говоря, дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле).
    Отвлеченное мышление.
    На основе практического и наглядно-чувственного опыта у детей в школьном возрасте развивается, сначала в простейших формах, отвлеченное мышление, т. е. мышление в форме абстрактных понятий.
    Овладение понятиями в ходе усвоения школьниками основ различных наук – математики, физики, истории – имеет огромное значение в умственном развитии детей. Формирование и усвоение математических, географических, физических, биологических и многих других понятий в ходе школьного обучения составляют предмет многочисленных исследований. Развитие отвлеченного мышления у школьников в ходе усвоения понятий вовсе не означает, что их наглядно-действенное и наглядно-образное мышление перестает теперь развиваться или вообще исчезает. Наоборот, эти первичные и исходные формы всякой мыслительной деятельности по-прежнему продолжают изменяться и совершенствоваться, развиваясь вместе с отвлеченным мышлением и под его влиянием.
    Интуитивное и аналитическое мышление.
    Аналитическое мышление характерно тем, что его отдельные этапы отчетливо выражены и думающий может рассказать о них другому человеку. Аналитически мыслящий человек полно осознает как содержание своих мыслей, так и составляющие их операции. Аналитическое мышление в своем крайнем виде принимает форму тщательного дедуктивного (от общего к частному) вывода.
    Интуитивное мышление характеризуется тем, что в нем отсутствуют четко определенные этапы. Оно основывается обычно на свернутом восприятии всей проблемы сразу. Человек в этом случае достигает ответа, который может быть правильным или ошибочным, мало или вовсе не осознавая тот процесс, посредством которого он получил этот ответ. Поэтому выводы интуитивного мышления нуждаются в проверке аналитическими средствами.
    Интуитивное и аналитическое мышления взаимно дополняют друг друга Посредством интуитивного мышления человек часто может решить такие задачи, которые он вовсе не решил бы или, в лучшем случае, решил бы более медленно посредством аналитического мышления.
    Теоретическое мышление.
    Теоретическое мышление – мышление, не ведущее непосредственно к практическому действию. Теоретическое мышление противопоставляется практическому мышлению, заключением которого является, по выражению Аристотеля, поступок. Теоретическое мышление руководствуется особой установкой и всегда связано с созданием специфического «теоретического мира» и проведением достаточно отчетливой границы между ним и реальным миром.
    Эмпирическое мышление.
    Можно выделить, по крайней мере, три жизненно необходимых функции эмпирического мышления.
    Во-первых, эмпирическое мышление обеспечивает человеку осознание сходного и различного. Важнейшая задача мышления при столкновении с бесконечным многообразием чувственно заданных свойств и отношений вещей заключается в их разделении, в ориентации на сходное и отличное, в выделении общего представления о предметах.
    Во-вторых, эмпирическое мышление позволяет субъекту определять меру сходства и различия. В зависимости от практико-житейских задач человек одни и те же предметы, явления, ситуации может определять как более или менее сходные и различные.
    В-третьих, эмпирическое мышление дает возможность группировать предметы по родовидовым отношениям, классифицировать их.

    Способы развития мышления

    Развитие наглядно – действенного мышления детей.
    К 5-6 годам дети обучаются совершать действия в уме. В качестве объектов манипулирования выступают уже не реальные предметы, а их образы. Чаще всего дети представляют наглядный, зрительный образ предмета. Поэтому мышление ребенка называют наглядно-действенным.
    Для развития наглядно-действенного мышления следует использовать следующие приемы работы с детьми:
    1) Обучение анализу зрительного образа (взрослый может обращать внимание ребенка на отдельные элементы предметов, задавать вопросы о сходстве и различии).
    2) Учить определять свойства предметов (дети не сразу понимают, что различные предметы могут обладать сходными свойствами; например: «Назови 2 предмета, которые обладают сразу тремя признаками: белый, мягкий, съедобный»).
    3) Обучение узнавать объект по описанию возможных действий с ним (например, загадки).
    4) Обучение поиску альтернативных способов действия (например, «Что делать, если надо узнать погоду на улице?»).
    5) Обучение составлять сюжетные рассказы.
    6) Обучение делать логические выводы (например, «Петя старше Маши, а Маша старше Коли. Кто самый старший?»).
    Развитие логического мышления детей.
    Для развития логического мышления детей дошкольного возраста используются следующие приемы:
    1) Обучение ребенка сравнивать предметы (например, «Найди 10 отличий в следующих картинках»).
    2) Обучение ребенка классифицировать предметы (например, игра «Что лишнее?»).
    3) Обучение ребенка поиску одинаковых свойств или признаков предметов (например, среди игрушек предложить ребенку найти 2 одинаковые).
    Развитие логического мышления детей младшего школьного возраста:
    1) Применение упражнений, направленных на формирование умения делить объекты на классы (например, «Прочитай слова (лимон, апельсин, слива, яблоко, земляника) и назови ягоды и фрукты»).
    2) Формирование умения давать определения понятиям.
    3) Формирование способности выделять существенные признаки предметов.
    Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, – деятельность активная, требующая сосредоточенного внимания, терпения. Реальный процесс мысли – это всегда процесс познавательный.
    Список литературы:
    1. Краткий психологический словарь/ под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – Ростов-нД, 1998.
    2. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию: Учебное пособие/Ю. Б. Гиппенрейтер. – М. : Омега Л, 2006.
    3. Тертель А. Л. Психология. Курс лекций: Учебное пособие/ А. Л. Тертель. – М. : Проспект, 2006.
    4. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников: Учебное пособие/Под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько. – Мн., 1997.
    5. Урунтаева Г. А. Практикум по детской психологии: Учебное пособие/ Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина. – М. : Просвещение, 1995.

  2. Doomdefender Ответить

    Постепенно дети начинают выделять не все особенности предмета, а только те, которые существенные для решения задачи, что обеспечивает отвлеченность и обобщенность мышления. Ребенок начинает выделять связи и отношения, от которых зависит решение задачи. Основным средством для решения задач становятся наглядные модели – заместители реальных предметов. Дети быстро усваивают, что действия с моделью необходимо соотносить с оригиналом. В разных видах своей деятельности – игре, рисовании, конструировании, лепке, аппликации дети начинают отображать мир не точно, не буквально, а выбирая и изображая только некоторые, наиболее важные для них особенности предметов, действий и взаимоотношений людей. В результате дети создают не копии, а наглядные модели окружающего.
    Образное мышление дает возможность старшим дошкольникам понимать схематическое изображение – планы комнат, лабиринты, находить в комнате по заданию и по схеме спрятанные предметы и т.п.
    Промежуточным звеном между образным и логическим мышлением является образно-схематическое мышление. Благодаря развитию знаковой функции мышления дети улавливают связь между создаваемыми ими наглядными моделями и теми явлениями действительности, которые эти модели изображают, понимают, что это – обозначение разных сторон действительности. К концу среднего дошкольного возраста дети могут уже осознанно пользоваться наглядными моделями для обозначения качеств, характерных не только для одного предмета, а для целой группы сходных предметов.
    Словесно-логическое мышление начинает развиваться к концу дошкольного возраста. Ребенок начинает оперировать словами и понимать логику рассуждений, не опираясь на действия с предметами или их изображениями, познается система понятий, обозначающих отношения.
    Ребенок учится оперировать знаниями на уровне обобщенных представлений, овладевает элементарными приемами рассуждений и умозаключений, опосредованными формами мышления, опосредованными способами решения мыслительных задач, такими, как наглядное моделирование, применение мерок, схем и т.п. Дети 5-6 лет с удовольствием включаются в поисковую, эвристическую деятельность, начинают активно экспериментировать, учатся переносить освоенные способы решения интеллектуальных задач в новые условия. Старшие дошкольники могут обобщать свой собственный опыт, устанавливать новые связи и отношения вещей.
    Характерной особенностью мышления дошкольника является его эгоцентрический характер, описанный Ж. Пиаже. Из-за него ребенок сам не попадает в сферу собственного отражения, не может посмотреть на себя со стороны, сменить позицию, точку зрения, потому что не способен свободно производить преобразования системы отсчета, начало которой жестко связано с ним самим, с его «Я». Ярким примером интеллектуального эгоцентризма являются факты, когда ребенок при перечислении членов своей семьи себя в их число не включает.
    Н. Н. Поддьяков специально изучал, как идёт у детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, и выделил шесть этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста.
    Этапы внутреннего плана действий следующие:
    1. Ребёнок ещё не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.
    2. В процессе решения задачи ребёнком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. В основном же ребёнок по-прежнему решает задачи «руками и глазами», хотя в речевой форме им уже может быть выражен и сформулирован результат выполненного практического действия.
    3. Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направленных на преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи. Одновременно происходит дифференциация во внутреннем плане конечной (теоретической) и промежуточных (практических) целей действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделённого ещё от выполнения реального практического действия, но уже направленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи.
    4. Задача решается ребёнком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе – память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач.
    5. Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.
    6. Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами.

    Вопросы как особая форма детского мышления

    Усвоенные понятия дети используют в своих рассуждениях, которые начинаются с постановки познавательной задачи, вопроса, что свидетельствует о проблемности мышления, т.к. в вопросе отражается возникшая перед ребенком интеллектуальная или практическая задача. Их содержание и последовательность являются доказательством проявления развивающегося мышления, любознательности ребенка, стремления познать мир.
    Условно детские вопросы можно разделить на 3 категории (по А.И. Сорокиной):
    1) вопросы, которые ставятся ребенком с целью получить помощь (т.е. мотивом их являются стремление ребенка приобщить взрослого к соучастию в разнообразной деятельности самого ребенка);
    2) вопросы, выражающие желание получить подкрепление (эмоциональное сопереживание, оценку, согласие);
    3) вопросы, выражающие стремление детей к знанию, или познавательные вопросы: а) вопросы, связанные с овладением правилами поведения; б) вопросы познавательные в собственном смысле слова.
    Причинами возникновения познавательных вопросов являются:
    1. Встреча с новым, неизвестным объектом, который ребенок не может понять, найти место в своем прошлом опыте.
    2. При нарушении сложившихся представлений, когда возникают противоречия между тем, что ребенок видит или узнает, и его прошлым опытом, имеющимися знаниями.
    3. Если новое представление совпадает со сформированными только по некоторым признакам, а по остальным различается.
    Постановка вопроса говорит об осознании проблемной ситуации.
    В 3 – 4 года вопросы не имеют еще познавательной направленности. Дети часто даже не дослушав ответа, убегают или, получив ответ, вновь повторяют свой вопрос. Вопросы типа «Кто? Что? Какой? Для чего?» носят цепной характер – это форма активного общения со взрослыми. В 4 – 5 лет – вопросы типа «Почему? Зачем?» носят уже познавательный характер, но еще бессистемны, беспорядочны и разнообразны, уже не связаны с непосредственным восприятием. Ребенок еще не пытается обобщить полученные знания, как-то их связать. В 5 – 7 лет вопросы «Почему? Зачем?» более разнообразны по содержанию, ребенок ждет ответа, выражает сомнения, возражает. Дети уже сопоставляют полученные от взрослых ответы с тем, что им известно, они сравнивают, выражают сомнения, вступают в спор.

  3. Shazshura Ответить

    К примеру, краткий психологический словарь «Феникс» 1998 года, авторами которого являются Л. А. Карпенко, А. В. Петровский и М. Г. Ярошевский, дает вот какое определение: наглядно — действенное мышление — это один из видов мышления, характеризующий решение определенной задачи, но это происходит за счет физического изменения некой ситуации, другими словами, за счет реального преобразования. Ярким примером тому служит ребенок. У него наглядно — действенное мышление является первым этапом мышления (развития).
    Другую характеристику наглядно — действенного мышления дает словарь практического психолога «Харвест», под издательством С.Ю. Головина 1998 год выпуска: данный вид мышления является особой формой мышления. Мы можем наблюдать как его элементарные свойства, так и более усложненные. Усложненной формой является создание некого внутреннего человеческого пространства, где взаимоотношения между субъектами достаточно схематизированы.
    В.М. Гордон давал следующую характеристику наглядно- действенного мышления: его характерной особенностью является решение нестандартной задачи путем наблюдения за реальными объектами. А также их взаимного взаимодействия и различных материальных изменений, основным участником которых является сам субъект. На его взгляд, данный вид мышления это ничто иное, как самая простейшая форма мышления: элементарная форма его проявления.
    Все эти определения, данные разными учеными, в чем-то отличаются друг от друга, однако, всех их объединяет одна характерная особенность: принятие решения задачи путем сознательного действия человека.

    Наглядно — действенное мышление — мыслительная деятельность человека

    Благодаря активизации мозговой активности, человек имеет возможность осознания окружающего мира и осуществления в нем неких действий. В сознании человека идет непрерывный процесс создания определенной модели мира. Стоит отметить, что в процессе этой деятельности головной мозг может принимать несколько форм. Именно они и характеризуются, как наглядно — действенное и образное.
    Мыслительная деятельность еще с давних времен берет свое начало с наглядно — действенного мышления. Именно оно отвечает за решение задач практического характера. Например, с помощью него человек понимает что ему необходимо построить дом или приготовить обед.
    В целом различают три основных вида:
    наглядно — образное
    наглядно — действенное
    словесно — логическое

    Основные этапы формирования

    Психологи дают следующее определение наглядно – действенного мышления: это ничто иное, как практическая деятельность для изменения окружающей нас действительности, осуществление которой происходит благодаря взаимодействию объектов с реальными предметами.
    Интересный факт: наглядно — действенное мышление — основной вид деятельности младенцев. Это видно с самого рождения, и так продолжается до трех лет. Далее ребенок совершает с предметами определенные действия и постепенно учится мыслить. Ребенок исследует окружающий нас мир осязательно, то есть все трогая. Конечно, без казусов не обходится: они ломают игрушки, но именно это и есть первый шаг к деятельности исследовательского характера и осознанию действительности, которая нас окружает.
    Основной особенностью детского мыслительного процесса является тот факт, что ребенок для решения любой, даже самой примитивной проблемы, начинает переходить к активным действиям. Чего не скажешь о взрослом человеке. Он пропускает суть проблемы через собственное сознание. Примеров такого поведения множество. Вот один из них: ребенку необходимо достать тот или иной предмет, но дотянуться до него нереально, так как предмет расположен на самой высокой поле шкафа. Малыш в возрасте 2-3 лет воспользуется стулом.
    В более старшем возрасте, примерно в 5 лет, приходит способность формирования в своем сознании предварительной картины и анализа результата своих действий. То есть ребенок 5-6 лет задумается: «А не упадет ли он?» Таким образом, формируется другой вид мышления: образное.

  4. Айс Ответить

    Мышление – процесс познания, который характеризуется обобщенным и опосредованным отражением окружающей действительности.
    Мышление помогает нам выстраивать систему умозаключений, получать новые знания. Например, когда мы видим сильно качающиеся ветки деревьев, мы делаем вывод, что на улице ветер.
    Мышление тесно связано с действием и речью.
    Человек изучает действительность с помощью воздействия на нее. Таким образом, действие – это первичная форма существования мышления.
    Разнообразные мыслительные операции  сначала создавались как практические, затем они превратились в операции теоретического мышления.
    Мышление человека невозможно без языка. Доказана зависимость между качеством решения задачи и формулировки задачи вслух или про себя. Так, при формулировки задачи вслух, она гораздо лучше решается, и наоборот, когда язык фиксируется (зажимается зубами), качество решения задачи ухудшается.

    Виды мышления

    В генетической психологии  выделяются следующие виды мышления:
    наглядно-действенное;
    наглядно-образное;
    словесно-логическое.
    Наглядно – действенное мышление выражается в решении задач с помощью реального, физического преобразования ситуации, манипулирования с объектами. Данной формой мышления обладают дети до трех лет. Ребенок сравнивает предметы, накладывая или приставляя их друг к другу; синтезирует, складывая из кубиков или палочек “дом”; классифицирует и обобщает, раскладывая кубики по цвету и т.д. Так ребенок мыслит с помощью действий. Движение рук опережает мышление, поэтому его называют ручным.
    У взрослых данный тип мышления проявляется, когда они, например, делают работу по дому, при перестановке мебели в комнате или при необходимости пользоваться малознакомой техникой. Такое мышление возможно тогда, когда нельзя полностью предусмотреть результаты какого-либо действия.
    Наглядно – образное мышление обладает следующими характеристиками:
    помогает анализировать, сравнивать и обобщать различные образы, представления о явлениях и предметах;
    воссоздает все многообразие различных характеристик предмета;
    практически неотделимо от воображения.
    Наглядно-образное мышление проявляется у детей дошкольного возраста от четырех до семи лет. Действие в данном типе мышления отходит на второй план, ребенку не обязательно трогать предмет руками, ему необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект.
    Характерной особенностью мышления ребенка является наглядность.
    У взрослых наглядно-образное мышление проявляется, например, при ремонте квартиры. Человек заранее может представить, как будут выглядеть обои, цвет потолка и т.д.
    Словесно-логическое мышление – это абстрактное мышление, для которого характерно использование понятий, логических конструкций, которые иногда не имеют прямого образного выражения (например, стоимость, честность, гордость и т.д.).
    С помощью данного вида мышления индивид устанавливает  общие закономерности развития процессов в природе и обществе, обобщает наглядный материал.
    Мышление включает в себя следующие виды операций:
    Сравнение – сопоставление вещей, явлений и их свойств, выделение сходств и различий;
    Анализ – мысленное расчленение вещи или явления для выделения составляющих элементов;
    Синтез – процесс, обратный анализу, который восстанавливает целое, находя существенные связи и отношения;
    Абстракция – выделение одной отличительной стороны свойства предмета или явления;
    Обобщение (генерализация) – отбрасывание единичных признаков при сохранении общих, с раскрытием существенных связей.
    Словесно-логическое мышление имеет свой алгоритм. Сначала человек рассматривает одно суждение, потом добавляет к нему другое и на их основе делает логическое умозаключение.Например:
    1-е суждение: все металлы проводят электричество.
    2-е суждение: железо – это металл.
    Умозаключение: железо проводит электричество.
    Словестно – логическое мышление является высшей формой мышления, с его помощью человек может отражать сложные связи, отношения, формировать понятия, делать выводы и решать сложные абстрактные задачи.

  5. Molanim Ответить

    Мышление — процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности. Выделяют следующие виды Мышление: словесно-логическое, наглядно-образное, наглядно-действенное. Различают также Мышление теоретическое и практическое, теоретическое и эмпирическое, логическое (аналитическое) и интуитивное, реалистическое и аутистическое (связанное с уходом от действительности во внутренние переживания), продуктивное и репродуктивное, непроизвольное и произвольное. Рассмотрим некоторые из этих видов мышления
    Наглядно-действенное мышление
    Мышление наглядно-действенное — один из видов мышления, характеризующийся тем, что решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов. Элементарные формы Мышление н.-д., наблюдаемые у высших животных, изучались И.П. Павловым, В. Келером, Н.Н. Ладыгиной-Котс и другими учеными. У ребенка Мышление н.-д. образует первую ступень развития мышления. У взрослого человека Мышление н.-д. сосуществует с наглядно-образным и словесно-логическим мышлением.
    Наглядно-образное мышление
    Мышление наглядно-образное — один из видов мышления. Связано с представлением ситуаций и изменений в них. С помощью Мышления н.-о. наиболее полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременно видение предмета с нескольких точек зрения. Важной особенностью Мышления н.-о. является установление непривычных, “невероятных” сочетаний предметов и их свойств. В этом своем качестве Мышление н.-о. практически неразличимо с воображением. Мышление н.-о. — один иэ этапов онтогенетического развития мышления.
    Словесно-логическое мышление
    Мышление словесно-логическое — один из видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций. Мышление с.-л. функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. В структуре Мышление с.-л. формируются и функционируют различные виды обобщений.
    Теоретическое мышление
    Мышление теоретическое — вид мышления, основанный на выделении и анализе основного исходного противоречия исследуемой ситуации или решаемой задачи. Поиск средства разрешения противоречия приводит к формированию способа действия, последний позволяет решать целые классы задач. Мышление т. основано на анализе внутренних характеристик изучаемых явлений, позволяет мысленно изменять объект исследования и тем самым наиболее полно изучить его, вскрыв внутренние характеристики и отношения. Мышление т. отличается от эмпирического мышления, основанного на обобщении чувственно воспринимаемых наглядно данных свойств и отношений. Мышление т. характерно для научной деятельности.
    Практическое мышление
    Мышление практическое — один из видов мышления, который обычно сравнивают с мышлением теоретическим. Мышление п. связано с постановкой целей, выработкой планов, проектов и часто развертывается в условиях дефицита времени, что подчас делает его еще более сложным, чем мышление теоретическое.
    Творческое мышление
    Мышление творческое — один из видов мышления, характеризующийся созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию. Эти новообразования касаются мотивации, целей, оценок, смыслов. Мышление т. отличают от процессов применения готовых знаний и умений, называемых репродуктивным мышлением.
    Пралогическое мышление
    Мышление пралогическое — ранний этап развития мышления, на котором формирование его основных логических законов еще не завершено: существование причинно-следственных связей уже осознано, но сущность их выступает в мистифицированной форме (понятие введено Л. Леви-Брюлем). Явления соотносятся по признаку причина — следствие и тогда, когда они просто совпадают во времени. Партиципация (сопричастность) событий, смежных во времени и пространстве, служит в Мышлении п. основой для объяснения большинства событий, происходящих в окружающем мире. Человек при этом предстает тесно связанным с природой, особенно с животным миром. При Мышлении п. природные и социальные ситуации осознаются как процессы, происходящие под покровительством и при противодействии незримых сил. Порождением Мышлегием п. является магия как общераспространенная в первобытном обществе попытка влиять на окружающий мир, исходя из сопричастности явлений.
    Л. Леви-Брюль не связывал Мышление п. исключительно с ранними этапами формирования общества: он допускал, что элементы Мышлегия п. проявляются и поныне в обыденном сознании (бытовые суеверия, ревность, страх возникают на основе партиципации, а не строго логического мышления). Современные исследователи полагают, что Леви-Брюль преувеличивал значение дологического мышления. В то же время патопсихологи находят элементы Мышления п. у психически больных. Архаизация психики при ее расстройствах представляет особый интерес как для психологии религии, так и для исторической психологии вообще.

  6. Logan_Present Ответить

    Татьяна Кукарская
    Развитие мышления дошкольника
    СОДЕРЖАНИЕ
    Введение Стр. 3
    1. Виды мышления Стр. 3
    2. Мыслительные операции как основные механизмы мышления. Стр. 6
    3. Возрастные особенности развития мышления дошкольника. Стр. 8
    4. Значение усвоения знаний детьми для развития их мышления. Стр. 11
    Заключение Стр. 11
    Литература Стр. 12
    Введение
    Дошкольное детство – очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые семь лет, однако он имеет непреходящее значение. Это период, когда ребенок развивается бурно и стремительно. С каждым годом он изменяется физически и приобретает совершенно новые психические способности и качества. Из беспомощного малыша он превращается в относительно самостоятельную, активную личность. Дошкольный период является сензитивным для развития многих психических процессов. В раннем детстве закладываются основы развития мышления ребенка. На основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления.
    В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их.
    Следует отметить, что, несмотря на многочисленные теоретические поиски и экспериментальные исследования, единого мнения о структуре и природе мышления нет. Таким образом, мышление в современной психологии понимается как высшая форма отражения действительности, высшая по отношению к сенсорному и эмоциональному отражению объектов неживой природы. Бесспорным в настоящее время является то, что мышление – это один из высших познавательных психических процессов, оказывающий существенное влияние на всю деятельность человека.
    1. Виды мышления
    В психологии существует несколько подходов к классификации видов мышления. Рассмотрим их подробнее.
    Так, по типу решаемых задач выделяют:
    • теоретическое (познание законов, правил) и практическое (подготовка физического преобразования действительности) мышление.
    По времени протекания процесса, по его членению на этапы и по уровню протекания, осознанности или неосознанности – различают:
    • интуитивное (протекает быстро, четко выраженные этапы отсутствуют, осознается минимально) и аналитическое (развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании) мышление.
    Также выделяют:
    • реалистическое (регулируемое законами логики и направленное в основном на внешний мир) и артистическое (связанное с реализацией желаний человека, склонное к искажению действительности) мышление.
    По степени новизны получаемого в процессе мыслительной деятельности продукта познания мышление подразделяется на
    • продуктивное и репродуктивное.
    По степени активности субъекта мыслительной деятельности различают
    • произвольные и непроизвольные мыслительные процессы.
    Наиболее распространенной классификацией является подразделение мышления, в зависимости от характера (формы представления условий) и способа решения задач на следующие виды:
    1. наглядно-действенное (практическое,
    2. наглядно-образное (образное,
    3. и понятийное (словесно-логическое) мышление [11].
    Раньше всего в филогенезе, как и в процессе индивидуального развития, возникает наглядно-действенное мышление. Это мышление, осуществляющееся в процессе действий во внешне заданной предметной ситуации. Соответственно, решение задачи происходит при помощи реального преобразования ситуации, посредством наблюдаемого двигательного акта, а результатом решения задачи является преобразование предметной ситуации в соответствии с целью субъекта. При этом построение и проверка гипотез происходит непосредственно в процессе практической деятельности. Речь в наглядно-действенном мышлении участвует в меньшей степени, чем в других видах мышления. Практическое мышление присутствует не только у человека, но и у высших животных. Наглядно-образное мышление, начинающее свое развитие в рамках практического мышления, является следующим этапом развития мыслительной деятельности.
    Функционирование образного мышления связано с представлением в уме ситуаций и тех изменений в них, которые человек хочет получить при помощи своего преобразующего воздействия на ситуации; но, в отличие от наглядно-действенного мышления, ситуация при использовании образного мышления преобразуется только в плане образа. Происходит оперирование образами-представлениями предметов или их изображений, при этом может воссоздаваться все многообразие различных фактических характеристик предметов.
    Наконец, словесно-логическое мышление, прежде всего привлекшее внимание психологов, отличается тем, что задачи предъявляются и решаются в вербальной (словесной) форме. При этом используются понятия (как конкретные, так и отвлеченные, логические конструкции, функционирующие и вообще существующие на базе языковых средств. Конечным результатом словесно-логического мышления служит выведение нового знания. Понятийное мышление позволяет решать мыслительные задачи обобщенно и является, в рамках данной классификации, завершающей стадией развития мышления [1].
    2. Мыслительные операции как основные механизмы мышления
    В структуре мышления следует также выделить мыслительные операции оказывающие существенное влияние на всю деятельность человека. Рассмотрим основные мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, абстракцию, конкретизацию и обобщение.
    1. Анализ — это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. В элементарной форме анализ выражается в практическом разложении предметов на составные части. Стол, например, можно расчленить на такие части, как крышка, ножки, ящики, распорки и т. д. При знакомстве детей с каким-нибудь растением им предлагают показать его часть (ствол, ветви, листья, корни). Анализ бывает практическим (когда мыслительный процесс непосредственно включен в речевую деятельность) и умственным (теоретическим). Если анализ оторван от других опер он становится порочным, механистичным. Элементы такого анализа наблюдаются у ребенка на первых этапах развития мышления, когда ребенок разбирает, ломает игрушки на отдельные части, никак не используя их дальше.
    2. Синтез — это мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Операция синтеза противоположна анализу. В его процессе устанавливается отношение отдельных предметов или явлений как элементов или частей к их сложному целому, предмету или явлению. Синтез не является механическим соединением частей и поэтому не сводится к их сумме. При соединении отдельных частей машины, при их синтезе получается не груда металла, а машина, способная передвигаться. При химическом соединении кислорода и водорода получается вода. И синтез, и анализ занимают важное место в учебном процессе. Так, при обучении чтению звуков и букв составляются слоги, из слогов — слова, из слов — предложения.
    3. Сравнение— это установление сходства или различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками. Практически сравнение наблюдается при прикладывании одного предмета к другому; например, одного карандаша к другому, линейки к парте и т. п. Процесс сравнения происходит, когда мы измеряем пространство или взвешиваем тяжести. Сравнение бывает односторонним (неполным, по одному признаку) и многосторонним (полным, по всем признакам); поверхностным и глубоким; неопосредствованным и опосредованным. Для более глубокого и точного познания деятельности особенно большое значение имеет такое качество мышления как способность находить различие в наиболее сходных предметах и сходство — в различных.
    4. Абстракция состоит в том, что субъект, вычленяя какие-либо свойства, признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. Можно говорить о зеленом цвете как о благотворно действующем на зрение человека, не указывая конкретно предметов, имеющих зеленый цвет. В этом процессе признак, отделяемый от объекта, мыслится независимо от других признаков предмета, становится самостоятельным предметом мышления. Абстрагирование обычно осуществляется в результате анализа. Именно путем абстрагирования были созданы отвлеченные, абстрактные понятия длины, широты, количества, равенства, стоимости и т. д. Абстракция — сложный процесс, зависящий от своеобразия изучаемого объекта и целей, стоящих перед исследователем. Благодаря абстракции человек может отвлечься от единичного, конкретного. В то же время абстракция не существует без чувственной опоры, иначе она становится бессодержательной, формальной. Среди видов абстракции можно выделить практическую, непосредственно включенную в процесс деятельности; чувственную или внешнюю; высшую, опосредованную, выраженную в понятиях.
    5. Конкретизация предполагает возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрыть содержание. К конкретизации обращаются в том случае, если высказанная мысль оказывается непонятной другим или необходимо показать проявление общего в единичном. Когда нас просят привести пример, то, по сути дела, просьба заключается в конкретизации предшествующих высказываний.
    6. Обобщение — мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам[12]. Например, сходные признаки, имеющиеся в яблоках, грушах, сливах и т. п., соединяются в одном понятии, которое определяется словом «фрукты». Мыслительная деятельность всегда направлена на получение результата. Человек анализирует предметы с тем, чтобы выявить в них общие закономерности и предсказать их свойства. Психолог изучает людей, чтобы вскрыть общие закономерности их развития. Повторяемость определенной совокупности свойств в ряде предметов указывает на более или менее существенные связи между ними. При этом обобщение вовсе не предполагает отбрасывания специфических особенных свойств предметов, а заключается в раскрытии их существенных связей. Существенное, т. е. необходимо между собой связанное и именно в силу этого неизбежно повторяющееся. Простейшие обобщения заключаются в объединении объектов на основе отдельных, случайных признаков. Более сложным является комплексное обобщение, при котором объекты объединены по разным основаниям. Наиболее сложно обобщение, в котором четко выделяются видовые и родовые признаки и объект, включается в систему понятий.
    Все указанные операции не могут проявляться изолированно, вне связи друг с другом. На их основе возникают более сложные операции, такие как классификация, систематизация, сериация [2].
    3. Возрастные особенности развитии мышления дошкольника
    В три- четыре года ребенок пытается проанализировать, то. Что видит вокруг себя; сравнивать предметы друг с другом и выводить заключение об их взаимозависимостях. В быту и на занятиях, в результате наблюдений за окружающим, сопровождаемых объяснениями взрослого, дети постепенно получают элементарное представление о природе и быте людей. Ребенок и сам стремится объяснить то, что видит вокруг. Но понять его порой бывает трудно, так как следствие он зачастую принимает за причину факта.
    Сравнивают, анализируют младшие дошкольники в наглядно-действенном плане. Но у части детей уже начинает проявляться способность решать задачи по представлению. Дети могут сравнивать предметы по цвету и форме, выделять отличия по другим признакам. Могут обобщать предметы по цвету (это все синее, по форме (это все круглое, величине (это все маленькое).
    На четвертом году жизни дети чаще пользуются в разговоре родовыми понятиями типа игрушки, одежда, овощи, животные, посуда, включают в каждое из них большее число конкретных наименований. Отношение общего к частному и частного к общему понимается ребенком своеобразно. Так слова посуда, овощи являются для него лишь собирательными названиями для групп предметов, а не отвлеченными понятиями, как это бывает при более развитом мышлении.
    У детей 4 – 5 лет начинает развиваться образное мышление. Дети уже способны использовать простые схематизированные изображения для решения несложных задач. Они могут строить по схеме и решать лабиринтные задачи. Развивается предвосхищение. Дети могут сказать, что произойдет в результате взаимодействия объектов, на основе их пространственного расположения. Однако при этом при этом им трудно встать на позицию другого наблюдателя и во внутреннем плане совершить. мысленное преобразование образа. Для детей этого возраста характерны известные феномены Ж. Пиаже: сохранение количества, объема и величины.
    Например, если ребенку предъявить три черных кружка из бумаги и семь белых и спросить: «Каких кружков больше – черных или белых?», большинство ответят, что белых больше. Но если спросить: «Каких больше – белых или бумажных?», ответ будет таким же – больше белых.
    Мышление в целом и более простые процессы его составляющие, нельзя рассматривать в отрыве от общего содержания деятельности ребенка, от условий его жизни и воспитания. Решение задач может происходить в наглядно-действенном, наглядно-образном и словесном планах и главная задача педагога – формирование разнообразных конкретных представлений. Необходимо также учить детей и обобщать.
    В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться у детей образное мышление. Дети способны решать задачу не только в наглядном плане, но и в уме совершить преобразование объекта. Развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств, совершенствуется способность к обобщению, что является основой словесно-логического мышления. Как было показано в исследованиях отечественных психологов, дети старшего дошкольного возраста способны рассуждать, давая адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта.
    У детей 6 – 7 лет ведущим по-прежнему является наглядно-образное мышление, но к концу дошкольного возраста начинает формироваться словесно-логическое мышление. Оно предполагает развитие умения оперировать словами, понимать логику рассуждений. В дошкольном возрасте начинается развитие понятий. Полностью словесно-логическое, понятийное, или абстрактное мышление формируется к подростковому возрасту.
    Старший дошкольник может устанавливать причинно-следственные связи, находить решения проблемных ситуаций. Может делать исключения на основе всех изученных обобщений, выстраивать серию из 6-8 последовательных картинок.
    К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях.
    4. Значение усвоения знаний для развития мышления
    Расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением им все новых и новых знаний. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Усвоение знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение мыслительных задач. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет никаких уроков их собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выявление тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач. Основу развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как он их может использовать.
    Заключение
    Формирование мышления у детей происходит в основном посредством процесса обучения и в зависимости от того, в какой системе знаний реализуется весь внешний и внутренний опыт ребенка, состоит и в том, каким психическим аппаратом расчленяется, анализируется, связывается, обрабатывается его внешний и внутренний опыт. Мышление ребенка перестраивается и поднимается на новую ступень по мере того, как в процессе обучения ребенок овладевает системой знания различных “предметов”, которая заключает обобщенный опыт, накопленный человечеством, и совсем по-иному расчленяет свое содержание, чем оно расчленено в восприятии. На эмпирической основе этого опытного знания формируется “рассудочная” мыслительная деятельность. Она характеризует следующий этап в развитии мышления, за которым следует высшая ступень “разумного”, теоретического мышления. И так, мы увидели, какой сложный путь проходит развитие мышления дошкольника, и какое значение оно имеет для его дальнейшего развития.

  7. Godal Ответить

    Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действия восприятия и мыслительных действий.
    Годовалый ребенок не способен последовательно систематически осматривать предмет. Как правил, он выхватывает какой-то один бросающийся в глаза признак (несущественный) и реагирует только на него, по нему опознает предметы.
    Для того чтобы восприятие предметов стало более полным и всесторонним, у ребенка должны сложиться новые действия восприятия. Такие действия формируются в связи с овладением соотносящих и орудийных действий. Кроме того, данные действия создают возможности для перехода от использования готовых связей и отношений к их установлению. Именно данный факт и будет свидетельствовать о возникновении наглядно-действенного мышления.
    Освоение класса соотносящих действий предполагает: умение анализировать признаки; сравнивать объекты по выделенному признаку. Интенсивное развитие данных признаков происходит у ребенка в играх с дидактическими игрушками.
    Орудийные действия протекают на основе установления отношения «ребенок – орудие – цель» и предполагают воздействие на один предмет с помощью другого. Для них характерно то, что ребенок должен проанализировать не только признаки или свойства предметов, но и условия, в которых решается задача.
    На первых порах установление новых связей идет путем проб и ошибок. После ряда проб ребенок выделяет те движения, которые наиболее эффективны.
    Решающим моментом в овладении орудийными действиями является переключение с цели на средство ее достижения. Ребенок начинает понимать, что определенные действия с помощью орудия могут дать желаемый результат.
    Таким образом, у ребенка начинают появляться зачатки понимания причинно-следственных связей (т.е. действие с помощью орудия приводит к перемещению другого предмета, с помощью одного предмета можно воздействовать на другой). Однако большинство задач такого типа дети решают посредством внешних ориентировочных действий. Эти действия отличаются от действия восприятия и на направлены не на выявление и учет внешних свойств предметов, а на отыскание связей между предметами и действиями для получения определенного результата.
    Таким образом, мышление, основанное на внешних ориентировочных действиях, именуется наглядно-действенным, и это – основной тип мышления в раннем детстве.
    Овладение внешними ориентировочными действиями происходит далеко не сразу и зависит от того, с какими именно предметами действует ребенок и в какой мере помогают ему взрослые.
    От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зрительному их соотнесению. На 3-м году жизни ребенок уже сравнивает предметы с хорошо знакомыми.
    Уже в раннем возрасте наглядно-действенное мышление характеризуется отвлеченностью и обобщенностью. Отвлеченность проявляется в том, что в орудии ребенок выделяет без учета других только главный признак, который позволяет использовать его соответствующим образом. Обобщенность выступает тогда, когда ребенок использует одно и то же орудие для решения целого класса задач.
    Накопление опыта практических предметных действий приводит к тому, что ребенокначинает представлять, как добиться желаемого результата, т.е. у преддошкольника появляются мыслительные действия, выполняемые без внешних проб, а в уме. Ребенок начинаетдействоватьне с реальными предметами, а с их образами, представлениями о предметах и способах их употребления.
    Мышление, в котором решение задач осуществляется посредством внутренних действий с образами, называется наглядно-образным.
    В раннем детстве ребенок решает с его помощью лишь некоторые задачи, более трудные задачи не решаются вовсе, либо переводятся в наглядно-действенный план. Поэтому у ребенка складываются лишь предпосылки наглядно-образного мышления.
    В мышление ребенка достаточно рано включается речь.
    На 2-м году жизни взрослый комментирует действия ребенка, фиксирует в его сознании результаты действия, ставит проблемы, что придает мышлению целенаправленность и организованность. В результате освоения собственной активной речью у ребенка появляются первые вопросы, направленные на установление скрытых связей и отношений, выявление которых вызывает у него трудности.
    Это говорит о том, что появляются некоторые представления о причинно- следственных связях. Кроме того, действия для решения задачи становятся осмысленными, подчиняются цели (найти ответ на вопрос). Вначале постановке вопроса помогают взрослые, предваряя практические действия («Что поломалось? Что случилось?»).
    Таким образом, мышление приобретает элементы планируемости и критичности, ребенок начинает видеть противоречия в своей практической деятельности.
    В возрасте 1-3 лет начинают складываться мыслительные операции.
    В процессе формирования предметные действий, в основном орудийных, ребенок выделяет в предметах общие и постоянные признаки, на основе чего складывается обобщение. Складывающиеся у детей обобщения имеют форму образов и используются в процессе наглядно-образного решения задач.
    Элементарные мыслительные операции выступают в различении, а затем и в сравнении: цвета, величины, формы, удаленности предметов. Различение требует анализа предметов и установление их сходства и различия. Знакомясь со свойствами и названиями предметов, ребенок переходит к обобщениям, к первым общим представлениям.
    На 2-3-м году жизни у детей складываются первые общие представления о форме, цвете и величине.
    Освоению операции сравнению способствуют специальные дидактические игры.
    У старших преддошкольников формируются единичные, самые примитивные суждения и умозаключения. Они имеют еще свернутую форму, поэтому их трудно отличить от воспроизведения ребенком знакомого, т.е. по памяти. Рассуждения прямолинейны и поверхностны, т.к. ребенок еще не умеет выделить существенные признаки в каждом явлении или предмете и правильно произвести операцию сравнения и умозаключения. Ребенок оперирует цельным конкретным образом, фактом, явлением, произвольно выхватывая наиболее знакомые ему или яркие признаки, и устанавливает прямые связи между элементами целого.
    К концу раннего возраста возникает знаково-символическая функция сознания. Ребенок впервые начинает понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для обозначения других их заместителями.
    Символическая (знаковая) функция– это обобщенная способность к осуществлению различения обозначения и обозначаемого и, следовательно, к выполнению. Действий замещения реального предмета знаком. Предпосылкой возникновения знаковой функции является овладение предметными действиями и последующее отделение действия от предмета. Когда действие начинает выполняться с предметом, который ему не соответствует, или без предмета, оно теряет свое практическое значение и превращается в обозначение реального действия.
    Основные направления развития мышления в дошкольном возрасте.Мышление дошкольника связано с его знаниями. К 6 годам умственный кругозор достаточно велик. Однако в формировании знаний дошкольников обнаруживается две противоположные тенденции:
    I. В процессе мыслительной деятельности происходит расширение объема и углубление четких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знаниясоставляют ядро познавательной сферы ребенка.
    II. В процессе мыслительной деятельности возникает и растет круг неопределенных, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Эти развивающиеся (гипотетические) знания являются мощным стимулом умственной активности детей.
    В ходе взаимодействия этих тенденций неопределенность знаний уменьшается – они уточняются, проясняются и переходят в определенные знания. Если формировать лишь стабильные знания, то это, с одной стороны, укрепляет базу знаний, на которой будет строиться школьное обучение. Но, с другой стороны, переход развивающихся диффузных знаний в стабильные ведет к снижению умственной активности. Поэтому наряду с формированием базы знаний необходимо обеспечить непрерывный рост и неопределенных, неясных знаний.
    Таким образом, перед воспитателем встает задача поддержания зоны стабильных знаний и зоны догадок, гипотез, некоторого полузнания, которое интригует ребенка, в сознании детей в таком соотношении, при котором ребенок стремился бы к знанию и одновременно довольно много знал.
    Зона неопределенности образует как бы зону ближайшего развития, а зона определенности – зону актуального развития.
    Особенности мыслительных операций.В дошкольном возрасте мыслительные операции интенсивно развиваются и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности.
    В основе всех мыслительных операций лежит анализ и синтез. Дети сравнивают объекты по многочисленным признакам, замечают даже незначительное сходство между внешними признаками предметов и выражают различия в слове. Обобщение – дети постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно более существенных для предмета признаков. Овладение данной операцией способствует: а) освоению обобщающих слов; б) расширению представлений и знаний об окружающем; в) умение выделить в предмете существенные признаки. Чем ближе предметы к личному опыту ребенка, тем более точное обобщение в первую очередь ребенок выделяет группы предметов, с которыми активно взаимодействует (игрушки, мебель, посуда, одежда).
    С возрастом происходит дифференциация смежных классификационных групп: дикие и домашние животные, чайная и столовая посуда, зимующие и перелетные птицы.
    В младшем и среднем дошкольном возрасте дети чаще классифицируют по: совпадению внешних признаков («Диван и кресло вместе, потому что они стоят в комнате»); на основе использования назначения предметов, по функциональному признаку («их едят», «их на себя надевают»).
    Старший дошкольник не только знает обобщающие слова, но и правильно мотивирует выделение классификационных групп, т.е. уже проявляется мышление на понятийной основе. Если знаний не хватает, то снова начинают опираться на внешние, несущественные признаки.
    Развитие мыслительных операций приводит к формированию дедуктивного мышления, т.е. умение согласовывать свои суждения друг с другом и не впадать в противоречие.
    Первоначально ребенок, хотя и оперирует общим положением, но обосновать его не может. Постепенно он переходит к правильным выводам.
    Виды мышления.Главными линиями развития мышления в дошкольном детстве следующие:
    – дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе воображения;
    – улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти;
    – начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.
    Наглядно-действенное мышление является преобладающим на ранних этапах детства. В основе его лежит процесс решения практических задач в условиях зрительного наблюдения за ситуацией и выполнения действий с представленными в ней предметами.
    Младшие дошкольники (3-4 года) не всегда используют действие, адекватное поставленной задаче. Дети сразу приступают к действенному решению задачи путем проб и ошибок. Решая задачу, младший дошкольник обычно не анализирует ее предварительно и прямолинейно идет к решению. Критическое отношение к полученному результату при этом отсутствует. Трехлетним детям ясна лишь конечная цель, которая должна быть достигнута (надо вытащить из высокого сосуда конфетку, починить игрушку), но они не видят условий решения этой задачи. Однако овладение речью быстро изменяет характер мышления ребенка. Задача, оформленная в речи, становится осмысленной. Осмысление задачи приводит к изменению действий. в связи с усложнением деятельности возникают такие задачи, где результат практического действия не прямой, а косвенный и зависит от связи между двумя явлениями. Простейшим примером может служить отбивание мяча от стенки: прямой результат действия здесь удар мяча о стенку, косвенный – возвращение его к ребенку. Задачи, где необходимо учитывать косвенный результат, младшие дошкольники решать в уме еще не могут.
    У детей среднего дошкольного возраста осмысление задачи и способы ее решения совершаются в самом процессе действия. Уточнение задачи делает действие проблемным, поисковым.
    У старших дошкольников пробовательные действия свертываются, теряют свой проблемный характер. Они становятся исполнительными, т.к. поставленная задача решается ребенком уже в уме, т.е. словесным путем, до начала действия.
    Наглядно-образное мышление начинает активно развиваться в возрасте 4-5 лет. Ребенок уже может решать задачи в уме, опираясь на свои образные представления о предметах. Для дошкольников вначале характерна конкретность образов, характерной чертой которой является синкретизм. Это качество мышления ребенка-дошкольника характеризует доаналитическую ступень мышления. Ребенок мыслит схемами, слитными, нерасчлененными ситуациями в соответствии с тем образом, который у него сохранился на основе восприятия, без его членения. Ребенок не умеет вычленить в сохранившемся образе существенные и основные признаки и черты предмета, выхватывает любые, случайные признаки и по ним узнает тот или иной предмет (если «ходит» – значит, обязательно должны быть ноги, если «веселый» – значит, смеется). Постепенно дети начинают выделять не все особенности предмета, а только те, которые существенные для решения задачи, что обеспечивает отвлеченность и обобщенность мышления. Ребенок начинает выделять связи и отношения, от которых зависит решение задачи. Основным средством для решения задач становятся наглядные модели – заместители реальных предметов. Дети быстро усваивают, что действия с моделью необходимо соотносить с оригиналом. В разных видах своей деятельности – игре, рисовании, конструировании, лепке, аппликации дети начинают отображать мир не точно, не буквально, а выбирая и изображая только некоторые, наиболее важные для них особенности предметов, действий и взаимоотношений людей. В результате дети создают не копии, а наглядные модели окружающего.
    Образное мышление дает возможность старшим дошкольникам понимать схематическое изображение – планы комнат, лабиринты, находить в комнате по заданию и по схеме спрятанные предметы и т.п.
    Промежуточным звеном между образным и логическим мышлением является образно-схематическое мышление. Благодаря развитию знаковой функции мышления дети улавливают связь между создаваемыми ими наглядными моделями и теми явлениями действительности, которые эти модели изображают, понимают, что это – обозначение разных сторон действительности. К концу среднего дошкольного возраста дети могут уже осознанно пользоваться наглядными моделями для обозначения качеств, характерных не только для одного предмета, а для целой группы сходных предметов.
    Словесно-логическое мышление начинает развиваться к концу дошкольного возраста. Ребенок начинает оперировать словами и понимать логику рассуждений, не опираясь на действия с предметами или их изображениями, познается система понятий, обозначающих отношения.
    Ребенок учится оперировать знаниями на уровне обобщенных представлений, овладевает элементарными приемами рассуждений и умозаключений, опосредованными формами мышления, опосредованными способами решения мыслительных задач, такими, как наглядное моделирование, применение мерок, схем и т.п. Дети 5-6 лет с удовольствием включаются в поисковую, эвристическую деятельность, начинают активно экспериментировать, учатся переносить освоенные способы решения интеллектуальных задач в новые условия. Старшие дошкольники могут обобщать свой собственный опыт, устанавливать новые связи и отношения вещей.
    Характерной особенностью мышления дошкольника является его эгоцентрический характер, описанный Ж. Пиаже. Из-за него ребенок сам не попадает в сферу собственного отражения, не может посмотреть на себя со стороны, сменить позицию, точку зрения, потому что не способен свободно производить преобразования системы отсчета, начало которой жестко связано с ним самим, с его «Я». Ярким примером интеллектуального эгоцентризма являются факты, когда ребенок при перечислении членов своей семьи себя в их число не включает.
    Н. Н. Поддьяков специально изучал, как идёт у детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, и выделил шесть этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста. Этапы внутреннего плана действий следующие:
    1. Ребёнок ещё не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.
    2. В процессе решения задачи ребёнком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. В основном же ребёнок по-прежнему решает задачи «руками и глазами», хотя в речевой форме им уже может быть выражен и сформулирован результат выполненного практического действия.
    3. Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направленных на преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи. Одновременно происходит дифференциация во внутреннем плане конечной (теоретической) и промежуточных (практических) целей действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделённого ещё от выполнения реального практического действия, но уже направленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи.
    4. Задача решается ребёнком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе – память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач.
    5. Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.
    6. Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами.

  8. Fearlessflame Ответить

    Продуктивное мышление – мышление, создающее новое для субъекта. Процесс мышления состоит в поиске средств решения проблемы с учетом имеющихся условий. Лежит в основе творчества.
    По функциям различают:
    Критическое мышление – направлено на выявление недостатков в суждениях.
    Творческое – связано с открытием принципиально нового знания.
    Основные формы мышления
    1. Понятие – это отражение общих и существенных свойств предметов или явле­ний. Виды понятий:
    q Общие понятия – охватывают целый класс однород­ных предметов или явлений, носящих одно и то же название. Например, понятия «стул», «здание», «болезнь», «человек» и др. В общих понятиях отражаются при­знаки, свойственные всем предметам, которые объединены соответствующим по­нятием.
    q Единичные понятия – обозначают какой-либо один предмет. Например, «Енисей», «Венера», «Саратов» и др. Единичные понятия представля­ют собой совокупность знаний о каком-либо одном предмете, однако при этом от­ражают свойства, которые могут быть охвачены другим, более общим понятием. Например, в понятие «Енисей» входит то, что это река, которая течет по террито­рии России.
    2. Суждение – это форма мышления, в процессе которой утверждаются или отрицаются связи между предметами действительности. Например, «Этот стол коричневый», «Металлы при нагревании расширяются» – выражает связь между изменениями температуры и объемом металлов.
    Суждения могут быть истинными (объективно верными) и ложными (не соответствующими объективной действительности); общими (когда что-то утверждается относительно всех предметов группы, например: «Все студенты сдаются экзамены во время сессии»), частными (например: «Некоторые студенты – отличники») и единичными (например, «Этот студент плохо приготовился к семинару».)
    Суждение основано на понимании субъектом многообразия связей конкретного предмета или явления с другими предметами или явлениями. Понимание – это способность постичь смысл и значение чего-либо. Понятия «суждение» и «понимание» не яв­ляются полностью тождественными, но они самым тесным образом связаны друг с другом. Если понимание – это способность, то суждение – это результат данной способности.
    3. Умозаключение является высшей формой мышления и представляет собой выведение из одного или нескольких суждений нового суждения. Исходные суждения, из которых выводится умозаключение, называются посылками.
    Умозаключения могут быть:
    q Индуктивными– рассуждение идет от единичных факторов к общему выводу.
    q Дедуктивным– рассуждение идет от общих факторов к частным выводам.
    q Аналогией– вывод делается на основании частичного сходства между явлениями. Например: днем светло, а ночью темно.
    Умозаключение как форма мышления опирается на понятия и суждения и чаще всего используется в процессах теоретического мыш­ления.
    Слово «интеллект» происходит от латинского intellectus, в переводе на русский означающего «разумение», «понимание», «постижение». Сегодня существуют два основных толкования ин­теллекта: более широкое и более узкое. В более широком смысле интеллект – это глобальная интегральная биопсихическая особенность человека, характеризую­щая его возможности в адаптации. Другая трактовка интеллекта, более узкая, объединяет в этом понятии обобщенную характеристику умственных способно­стей человека.
    Основные виды умственных операций
    К основным видам умственных операций относятся: сравнение, анализ и син­тез, абстракция и конкретизация, индукция и дедукция.
    Анализ – это мысленное расчленение чего-либо на части или мысленное выделение отдельных свойств предмета.
    Суть данной операции состо­ит в том, что, воспринимая какой-либо предмет или явление, мы можем мысленно выделить в нем одну часть из другой, а затем выделить следующую часть и т. д. Таким образом мы можем узнать, из каких частей состоит то, что мы воспринима­ем. Следовательно, анализ позволяет нам разложить целое на части, т. е. позволя­ет понять структуру того, что мы воспринимаем.
    Синтез– это мыслен­ное соединение частей предметов или явлений в одно целое, а также мысленное сочетание отдельных их свойств.
    Являясь противоположными по своей сути операциями, анализ и синтез фак­тически тесно связаны между собой. Они участвуют в каждом сложном мысли­тельном процессе. Например, когда вы, плохо зная английский, слышите разговор на этом языке, вы стараетесь прежде всего выделить в прозвучавшей фразе знако­мые слова, а лишь затем воспринять слова менее знакомые и в дальнейшем попы­таться их осмыслить. В этом проявляются функции анализа. Однако одновремен­но с этим вы пытаетесь сложить в единое целое смысл услышанных вами слов и составить осмысленную фразу. В данном случае вы используете другую мысли­тельную операцию – синтез.
    Абстракция – это мысленное отвлечение от каких-либо частей или свойств предмета для выделения его существенных при­знаков. Абстракция широко используется нами при образовании и усвоении новых понятий, так как в понятиях отражены только существенные, общие для целого класса предметов признаки. Например, сказав «стол», мы представляем некий об­раз целого класса предметов. В этом понятии объединяются наши представления о разных столах. Для того чтобы сформировать данное понятие, нам пришлось отвлечься от целого ряда частных свойств и признаков, характерных только для определенного объекта или отдельной группы объектов, которые определяются сформированным нами понятием.
    Обобщение– это объединение сходных предметов по общим для них признакам. Любое понятие, которым пользуются люди – это обобщение.
    Конкретизация – процесс, противоположный абстракции, это представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятию или общему положению. По суще­ству, конкретизация всегда выступает как пример или как иллюстрация чего-то общего.
    Сравнение– операция установления сходства и различия между предметами и явлениями реального мира. Признание сходства или различия между предметами зависит от того, какие свойства сравниваемых предметов для нас являются существенными. Успех сравнения зависит от того, насколько правильно выбраны показатели для сравнения.
    Классификация –это производная от сравнения, это более сложная операция установления сходства и различия главных и второстепенных признаков объектов и явлений.Благодаря этому возможно далее на основе сходства главных признаков объединение объектов в родственные группы: виды, роды, классы и т.д.
    Индукция– это умозаключение, представляющее собой переход от частных случаев к общему положению.
    Дедукция – это умозаключение, представляющее собой переход от общего к частному.
    Решение сложных мыслительных задач и творческое мышление
    Процесс мышления начинается с проблемной ситуации, которую необходимо решить, а, следовательно, с постановки вопроса, который возникает каждый раз, когда нам что-либо непонятно.
    Для решения сложной мыслительной задачи необходимо умело выбрать пути решения поставленного вопроса. В некоторых случаях мы не испы­тываем затруднения в решении определенной мыслительной задачи или практи­ческой проблемы. Но часто бывает, что у нас нет необходимых знаний или инфор­мации для ответа на поставленный вопрос. Поэтому для решения сложной мыс­лительной задачи человек должен уметь найти необходимую информацию, без которой нельзя решить основную задачу или проблему. В этом случае человек, используя возможности своего мышления, сначала отвечает на промежуточные вопросы и лишь затем решает главный вопрос. Постепенно пополняя недостаю­щую информацию, мы приходим к решению главной проблемы или интересую­щего нас вопроса.
    Когда мы не имеем необходимой для решения вопроса информации, мы обыч­но высказываем предположение. Предположение – это умозаключение, которое строится на косвенной информации и наших догадках, когда у нас нет всех необ­ходимых для правильного решения мыслительной задачи знаний или достаточ­ной информации.
    Практика является наиболее объективным доказательством истинности умозаключений. Существенную роль в решении сложных интеллектуальных задач играет уме­лое использование разнообразных приемов. Так, при решении задач мы часто ис­пользуем наглядные образы. Другой пример – использование типичных приемов в решении типовых задач.
    В развернутом мыслительном процессе можно выделить несколько этапов или фаз:
    1. Осознание проблемной ситуации.
    2. Выделение того, что известно, и того, что не известно. В результате проблема превращается в задачу.
    3. Ограничение зоны поиска.
    4. Построение гипотезы как предположения о способах решения задач.
    5. Реализация гипотезы.
    6. Проверка гипотезы. Если проверка подтверждает гипотезу, осуществляется реализация решения.
    Однако бывают случаи, когда человек с высокоразвитым мышлением пытает­ся решить задачи, не похожие ни на одну из известных, не имеющие готового пути решения. Для решения подобных задач мы должны обратиться к возможностям нашего творческого мышления.
    Одним из первых, кто предпринял попытку дать ответ на вопрос о том, что та­кое творческое мышление, был Дж. Гилфорд. В работах, посвященных креативно­сти (творческому мышлению), он изложил свою концепцию, согласно которой уровень развития креативности определяется доминированием в мышлении че­тырех особенностей. Во-первых, это оригинальность и необычность высказанных идей, стремление к интеллектуальной новизне. Человек, способный к творчеству, почти всегда и везде стремится найти свое собственное решение.
    Во-вторых, творческого человека отличает семантическая гибкость, т. е. спо­собность видеть объект под новым углом зрения, способность обнаружить возмож­ность нового использования данного объекта.
    В-третьих, в творческом мышлении всегда присутствует такая черта, как об­разная адаптивная гибкость, т. е. способность изменить восприятие объекта та­ким образом, чтобы видеть его новые, скрытые стороны.
    В-четвертых, человек с творческим мышлением отличается от других людей способностью продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит предпосылок к формированию новых идей. Такая способность творческого мышления была названа Дж. Гилфордом се­мантической спонтанной гибкостью.
    Впоследствии предпринимались и другие попытки выявить природу творче­ства. В ходе этих исследований были выявлены условия, способствующие прояв­лению творческого мышления. Например, при встрече с новой задачей человек стремится прежде всего использовать тот способ или метод, который в предше­ствующем опыте был наиболее успешным. Другим не менее существенным выво­дом, который был сделан в ходе исследований творческого мышления, является вывод о том, что чем больше усилий было потрачено на поиск нового способа ре­шения задачи, тем выше вероятность того, что этот способ будет применен при решении другой, новой мыслительной задачи. В то же время данная закономер­ность может привести к возникновению стереотипа мышления, который мешает человеку использовать новые, более целесообразные способы решения задачи. Поэтому для того, чтобы преодолеть стереотипность мышления, человек должен вообще отказаться от попыток решить задачу, а затем через некоторое время вер­нуться к ней, но с твердым намерением решить ее новым способом.
    В ходе исследования творческого мышления была выявлена еще одна интерес­ная закономерность. Частые неудачи при решении мыслительных задач приводят к тому, что человек начинает бояться встречи с каждой новой задачей, а при встре­че с проблемой его интеллектуальные способности оказываются не в состоянии проявиться, так как находятся под гнетом неверия человека в свои собственные силы. Для проявления интеллектуальных способностей людей необходимо чув­ство успеха и ощущение правильности выполнения той или иной задачи.
    В ряде исследований было установлено, что эффективность в решении мысли­тельных задач достигается при наличии соответствующей мотивации и опреде­ленного уровня эмоционального возбуждения. Причем этот уровень для каждого человека сугубо индивидуален.

  9. стильнюша Ответить

    В психологии наиболее принята и распространена следующая простейшая и не­сколько условная классификация видов мышления:
    1) наглядно-действенное;
    2) наглядно-образное;
    3) словесно-логическое;
    4) абстрактно-логическое.
    Наглядно-действен­ное мышление – вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие пред­метов в процессе действий с ними. Это мышление есть наиболее элементарный вид мышления, возни­кающий в практической деятельности и являющийся основой для формиро­вания более сложных видов мышле­ния. Основная характеристиканаглядно-действенного мышленияопределяется возможностью наблюдать реальные объекты ипознавать отношения между ними в реальном преобразовании си­туации. Практические познавательные предметные действия яв­ляются основой любых более поздних форм мышления.
    Наглядно-образное мышление-вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы. При наглядно-образном мышленииситуация преобразуется в плане образа или представления. Субъект оперирует наглядными изображениями объектов через их образные представления. При этом образ предмета позволяет объединить набор разнородных практических операций в целостную картину. Овладение нагляд­но-образными представлениями расширяет сферу действия прак­тического мышления.
    В простейшей форме наглядно-образное мышление возникает преимущественно у дошкольников, т.е. в возрасте четырех­ – семи лет. Связь мышления с практическими действиями у них хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ходе анализа и синтеза познаваемого объекта ребе­нок необязательно и далеко не всегда должен потрогать ру­ками заинтересовавший его предмет. Во многих случаях не требуется систематического практического манипулирования (действования) с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объ­ект. Иначе говоря, дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле).
    Словесно-логическое мышление – вид мышления, осуществляемый с помощью логических операций с поня­тиями. При словесно-логическом мышлении оперируя логическими понятиями, субъект может познавать существенные закономерности и нена­блюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности. Развитие словесно-логического мышленияперестраивает и упорядочивает мир образных представлений и практических действий.
    Абстрактно-логическое (отвлеченное) мышление– вид мышления, основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от дру­гих, несущественных.
    Наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое и абстрактно-логическое мышление являются последовательными этапами развития мышления в филоге­незе и в онтогенезе. В настоящее время в психологии убедитель­но показано, что эти четыре вида мышления сосуществуют у взрос­лого человека и функционируют при решении различных задач. Все виды мышления тесно взаимо­связаны. При решении задач словес­ные рассуждения опираются на яркие образы. В то же время решение даже самой простой, самой конкретной за­дачи требует словесных обобщений. Поэтому описанные виды мышления нельзя оценивать как более или менее ценные. Абстрактно-логическое или словесно-логическое мышление не могут быть “идеалом” мышления вообще, конечной точкой интеллек­туального развития. Так дальнейшее совершенствование мышления связывается в психологии с расширением и конкретизацией сфер приложения усвоенных мыслительных норм и техник.

  10. Keratius Ответить

    Отрочество. Отношение реального и возможного, отношение между “есть” и “может быть” – вот та интеллектуальная инновация, которая, согласно классическим исследованиям Ж.Пиаже и его школы, становится доступной детям после 11-12 лет.
    Гипотетико-дедуктивное мышление основывается на развитии комбинаторики и пропозициональных операций. Первый шаг когнитивной перестройки характеризуется тем, что мышление становится менее предметным и наглядным. Если на стадии конкретных операций ребенок сортирует предметы только по признаку тождества или сходства, теперь становится возможной классификация неоднородных объектов в соответствии с произвольно выбранными критериями высшего порядка. Анализируются новые сочетания предметов или категорий, отвлеченные высказывания или идеи сопоставляются друг с другом самыми разнообразными способами. Мышление выходит за рамки наблюдаемой и ограниченной действительности и оперирует произвольным числом каких угодно комбинаций. Комбинируя предметы, теперь можно систематически познавать мир, обнаруживать возможные в нем изменения, хотя подростки пока еще не способны выразить формулами скрывающиеся за этим математические закономерности. Однако сам принцип такого описания уже найден и осознан.
    Пропозициональные операции – умственные действия, осуществляемые, в отличие от конкретных операций, не с предметными представлениями, а с отвлеченными понятиями. Они охватывают суждения, которые комбинируются с точки зрения их соответствия или несоответствия предложенной ситуации (истинности или неистинности). Это не просто новый способ увязывать факты, а логическая система, которая гораздо богаче и вариабельнее конкретных операций. Проявляется возможность анализировать любую ситуацию независимо от реальных обстоятельств; подростки впервые обретают способность систематически строить и проверять гипотезы. Одновременно идет дальнейшее развитие конкретных мыслительных операций. Абстрактные понятия (типа объема, веса, силы и т.д.) теперь обрабатываются в уме независимо от конкретных обстоятельств. Становится возможной рефлексия по поводу собственных мыслей. На ней основаны умозаключения, уже не нуждающиеся в проверке на практике, поскольку в них соблюдены формальные законы логики. Мышление начинает подчиняться формальной логике.
    Таким образом, между 11 и 15-м годами жизни в когнитивной области происходят существенные структурные изменения, выражающиеся в переходе к абстрактному и формальному мышлению. Они завершают линию развития, начавшуюся в младенчестве формированием сенсомоторных структур и продолжающуюся в детстве вплоть до предпубертатного периода, становлением конкретных умственных операций.
    Мыслительные операции:
    Анализ – мыслительная операция расчленения сложного объекта на составные части или характеристики. Осуществляется путем выделения в объекте существенных свойств, признаков, связей, отношений. Анализ – наиболее важная мыслительная операция. Умение анализировать – значит уметь группировать материал на составные части поэтапно: вычленение частей целого, выявление существенных взаимосвязей между отдельными компонентами, осознание принципов организации целого. Для развития мыслительной операции анализа целесообразно предлагать студентам задания с недостающими или избыточными данными. Студент сталкивается с тупиковой ситуацией (при недостатке сведений) или с проблемой (при избытке информации).
    Синтез– мысленное объединение отдельных существенных признаков, свойств, связей и т.п. в единое целое. Эта операция противоположна анализу.
    Обобщение– получение вывода на основе мысленного объединения предметов и явлений по их общим и существенным признакам.
    Абстрагирование– мыслительная операция, основанная на выделении существенных свойств и связей предметов и отвлечении от других, несущественных.
    Сравнение – мыслительная операция, при которой устанавливаются сходства и различия между объектами. Основанием для сравнения бывают, как правило, существенные признаки сравниваемых объектов.
    Классификация – распределение предметов, явлений и понятий по видам, признакам, классам, группам, разрядам в зависимости от их существенных признаков.
    Подведение под понятие – отнесение какого-либо объекта к тому или иному понятию по ряду существенных признаков.
    Конкретизация – вычленение частных понятий (явлений) на основе существенных признаков какого-либо абстрактного понятия (явления).
    Общим элементом всех мыслительных операций являются существенные признаки. Поэтому и процесс формирования мыслительных операций у студентов должен начинаться с выработки умения выделять существенные признаки изучаемых явлений, процессов, объектов. Именно умение выделять главное, существенное – важнейшее качество человеческого ума.
    Формы мышления – это формальные структуры мыслей. Различаются три формы мышления – понятие, суждение и умозаключение.
    Понятие– форма мышления, в которой отражаются общие и при том существенные свойства однородной группы предметов и явлений.
    Понятие существует в виде значения слова, обозначается словом. Каждое слово обобщает. В понятиях наши знания о предметах и явлениях действительности кристаллизуются в обобщённом и отвлеченном виде. В этом отношении понятие существенно отличатся от восприятия и представлении памяти: восприятие и представление конкретны, образы, наглядны: понятие обладает обобщённым, абстрактным, ненаглядным характером.
    Восприятие и представление всегда есть отражение конкретного, единичного. Никто из нас никогда не видел и не может видеть книги, собаки, человека, дерева и любого другого предмета вообще, так как нельзя представить себе предмета, абсолютно лишённого каких-либо индивидуальных признаков. А мыслить об этом можно.
    Суждение – определённое знание о предмете, утверждение или отрицание каких-либо его свойств, связей и отношений. Формирование суждений происходит как формирование мысли в предложении. Суждение – такое предложение, в котором утверждается взаимосвязь объекта и его свойств. Связь вещей отражается в мышлении как связь суждений. В зависимости от содержания отражаемых в суждении предметов и их свойств различаются следующие виды суждения: частное и общее, условное и категорическое, утвердительное и отрицательное.
    Суждение раскрывает содержание понятий, т.е. знать какой-нибудь предмет или явление – значит, уметь высказать о нём правильное и содержательное суждение, то есть уметь судить о нём.
    В суждении выражаются не только знания о предмете, но и субъективное отношение человека к этому знанию, различная степень уверенности в истинности этого знания.
    Психологическими аспектами суждения являются мотивация и целенаправленность суждений индивида.
    Рассуждение – это работа мысли над суждением. Рассуждение является обоснованием, если исходя из суждения оно вскрывает посылки, которые обуславливают его истинность.
    Рассуждение является умозаключением, если исходя из посылок оно раскрывает систему суждений, следующую из них.
    Умозаключение – такая форма суждения, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение.
    Различают умозаключения индуктивные, дедуктивные и по аналогии. Индукция – логический вывод в процессе мышления от частного к общему, установление общих законов и правил на основании изучения отдельных факторов и явлений (“мой мяч круглый, у соседа мяч круглый – значит любой объект, который называют мячом, имеет округлую форму”). Дедукция – логический вывод в процессе мышления от общего к частному, познание отдельных фактов и явлений на основании общих законов (“все рыбы не могут жить без воды, значит рыба в моем аквариуме, тоже не может без нее жить”). Аналогия – логический вывод в процессе мышления от частного к частному на основе некоторых элементов сходства (“порода моей собаки – овчарка и она хороший охранник, у соседа тоже овчарка, значит и у него собака тоже хорошо охраняет дом”).
    В мышлении моделируются объективные существенные свойства и взаимосвязи явлений, они объективируются и закрепляются в форме суждений, умозаключений и понятий.
    Творческое мышление приводит к новым открытиям, принципиально новым результатам. Творческое мышление связано с воображение и интуицией.
    Творческое мышление имеет свои отличительные черты:
    · пластичность, то есть творческие люди предлагают множество решений в тех случаях, когда обычный человек может найти лишь одно или два;
    · подвижность, то есть для творческого мышления не составляет труда перейти от одного аспекта проблемы к другому, не ограничиваясь одной единственной точкой зрения;
    · оригинальность, то есть порождаются неожиданные, небанальные, непривычные решения.
    Каждый нормальный человек обладает творческим потенциалом. Но реализация этого потенциала зависит от того, какие возможности предоставит окружение. Как отмечает психологи, “творческие способности не создаются, а высвобождаются”. Поэтому игровые и проблемные методы обучения способствуют “высвобождению” творческих возможностей учащихся.
    Комплексное развитие детского интеллекта в обучении. Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий со­кращается.
    Установлено, что первоклассники могут понять и принять пос­тавленную перед ними задачу, но ее практическое выполнение возможно для них только с опорой на наглядный образец. Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работы над задачей и следовать ему, не опираясь на представленный нагляд­но образец.
    Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует воз­растным тенденциям развития детского мышления, но, в то же время, обедняет интеллект ребенка. Лишь в школах с гуманитар­но-эстетическим уклоном на уроках развивают наглядно-образное мышление в не меньшей мере, чем словесно-логическое.
    Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школь­ном возрасте предполагает развитие всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического. Это успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и разви­тых практических действий, и умения оперировать образами, и спо­собности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне ло­гических абстракций.
    Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллек­туальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При до­минировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоре­тического интеллекта. При особом внимании только к умению рас­суждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практи­ческом мышлении и бедность образного мира. Все это в конечном счете может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка.
    Индивидуальные особенности мышления.В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.
    В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способ­ности детей.

  11. Doomwalker Ответить

    наглядно-образное и словесно-логическое мышление
    1. Наглядно-действенное мышление– это особый вид мышления, процесс которого сводится к реальным, практическим действиям человека с материальными предметами в наглядно воспринимаемой ситуации.
    В этом виде мышления внутренние, умственные действия практически минимальны или полностью отсутствуют.
    А задача решается за счет практических манипуляций с предметами.
    Это простейший вид мышления, свойственный многим животным, и доминирующий у первобытных людей.
    Его можно заметить у детей раннего возраста, начиная с 6-8 месяца жизни.
    Пример:
    – доставание удаленных предметов путем преодоления физических препятствий на пути к ним
    – если ребенок хочет взять игрушку, но не может достать ее рукой, то он может воспользоваться палкой
    – если предмет находится высоко мы берем стул
    2. Наглядно-образное мышление – это вид мыслительного процесса при котором задачи человеком решаются путем внутренних, психологических действий и преобразований образов этих предметов.
    Осуществляется непосредственно при восприятии окружающей действительности и без этого осуществляться не может.
    Например:
    когда мы хотим переставить мебель в комнате, мы не будем ее двигать, что бы увидеть конечный результат, а мысленно представим конечную картину
    Когда мы мыслим наглядно-образно, мы привязаны к действительности, а необходимые образы представлены в кратковременной и оперативной памяти.
    Данная форма мышления проявляется у детей в возрасте 3-4 года и является доминирующей у детей дошкольного и младшего школьного возраста.
    3. Словесно-логическое мышление – это высший по уровню развития вид мышления человека, возникающий лишь в конце дошкольного возраста и совершенствующийся на протяжении всей жизни не только у отдельного человека, но и всего человечества.
    Данный вид мышления характеризуется:
    1.Мышление имеет дело с понятиями о предметах и явлениях, а не с самими предметами и явлениями и их образами.
    2.Этот вид мышления протекает полностью во внутреннем, умственном плане.
    3.Для него не является обязательной опора на наглядно воспринимаемую ситуацию, а наоборот человек должен отвлечься от восприятия реальной ситуации.
    4.Такое мышление осуществляется по определенным законам, строгое соблюдение которых приводит к правильным решениям. (в качестве таких законов выступают правила логики мышления)
    Длительное время словесно-логическое мышление было единственным видом мышления, существование которого признавалось у человека.
    И только после изучения интеллекта животных и маленьких детей, стали выделять другие, менее развитые виды мышления: наглядно-действенное и наглядно-образное.

  12. KraFotkA Ответить

    Дело в том, что наглядно-образное мышление детей еще непосредственно и полностью подчинено их восприятию, и потому они пока не могут отвлечься, абстрагироваться с помощью понятий от некоторых наиболее бросающихся в глаза свойств рассматриваемого предмета. Думая об этой лепешке, дети смотрят на нее и видят, что на столе она занимает больше места (большее пространство), чем шарик. Их мышление, протекающее в форме наглядных’образов (следуя за восприятием), приводит к выводу, что в лепешке теперь больше теста, чем в шарике.
    Отвлеченное мышление. На основе практического и наглядно-чувственного опыта у детей в школьном возрасте развивается -сначала в простейших формах – отвлеченное мышление, т.е. мышление в форме абстрактных понятий.
    Овладение понятиями в ходе усвоения школьниками основ различных наук – математики, физики, истории – имеет огромное значение в умственном развитии детей. Формирование и усвоение математических, географических, физических, биологических и многих других понятий в ходе школьного обучения составляют предмет многочисленных исследований (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, I.C. Костюк, Н.А. Менчинская, Р.Г. Натадзе, Д.Б. Эльконин и др.). В этих работах детально прослеживается, какие именно признаки понятий, в какой последовательности, при каких условиях усваиваются учащимися. В конце школьного обучения у детей формируется – в той или иной степени -система понятий. Ученики начинают успешно оперировать не только отдельными понятиями (например, «удельный вес», «млекопитающие», «критический реализм»), но и целыми классами или системами понятий (например, система геометрических понятий).
    Мы уже видели, что даже самое отвлеченное мышление, далеко выходя за пределы чувственного познания, никогда, однако, полностью не отрывается от ощущений, восприятии и представлений. Эта неразрывная связь мыслительной деятельности с наглядно-чувственным опытом имеет еще большее значение в ходе формирования понятий у школьников.
    Наглядность играет двоякую роль в процессе развития понятий у учащихся. С одной стороны, она облегчает этот процесс. На начальных этапах развития мысли ребенку легче оперировать с наглядным, чувственно-конкретным материалом. Например, многие исторические понятия («боярин», «смерд») гораздо прочнее усваивают на основе соответствующих наглядных изображений, картин, рисунков, иллюстраций из художественной литературы и т.д.
    Но с другой стороны, не всякая наглядность и не при любых условиях создает благоприятные предпосылки для формирования отвлеченного мышления у школьников. Чрезмерное количество ярких, конкретно-чувственных деталей в наглядных пособиях и иллюстрациях может отвлекать внимание от основных, существенных свойств познаваемого объекта. Тем самым затрудняется анализ и обобщение этих существенных признаков.
    Так, многим ученикам VI класса легче дается решение «абстрактных» текстовых физических задач на тему «Давление», чем задач на ту же тему, но с большим количеством конкретно-чувственных деталей, где основные существенные зависимости между физическими и другими явлениями маскируются, заслоняются наглядно-чувственными свойствами предметов (в частности, в конкретно-чувственной модели экскаватора нелегко бывает сразу же вычленить и абстрагировать принципы рычага). Поэтому в каждом отдельном случае использования тех или иных наглядных пособий, иллюстраций, рисунков, схем необходимо сохранять определенное соотношение между их чувственно-конкретными и абстрактными компонентами.
    Развитие отвлеченного мышления у школьников в ходе усвоения понятий вовсе не означает, что их наглядно-действенное и наглядно-образное мышление перестает теперь развиваться или вообще исчезает. Наоборот, эти первичные и исходные формы всякой мыслительной деятельности по-прежнему продолжают изменяться и совершенствоваться, развиваясь вместе с отвлеченным мышлением и под его влиянием. Не только у детей, но и у взрослых постоянно развиваются – в той или иной степени – все виды и формы мыслительной деятельности. Например, у техников, инженеров и конструкторов особенно большого совершенства достигает наглядно-действенное мышление, у писателей – наглядно-образное (конкретно-чувственное) мышление и т.д.
    Индивидуальные особенности мышления. Индивидуальные особенности мышления у различных людей проявляются прежде всего в том, что у них по-разному складывается соотношение разных и взаимодополняющих видов и форм мыслительной деятельности (наглядно-образного, наглядно-действенного и отвлеченного мышления). К индивидуальным особенностям мышления относятся также и другие качества познавательной деятельности: самостоятельность, гибкость, быстрота мысли.
    Самостоятельность мышления проявляется прежде всего в умении увидеть и поставить новый вопрос, новую проблему и затем решить их своими силами. Творческий характер мышления отчетливо выражается именно в такой самостоятельности.
    Гибкость мышления заключается в умении изменять намеченный вначале путь (план) решения задач, если он не удовлетворяет тем условиям проблемы, которые постепенно вычленяются в ходе ее решения и которые не удалось учесть с самого начала.
    Быстрота мысли особенно нужна в тех случаях, когда от человека требуется принимать определенные решения в очень короткий срок (например, во время боя, аварии). Но она нужна также и школьникам. Так, некоторые хорошие ученики даже в старших классах, когда их вызывают к доске решать новую для них задачу, смущаются и теряются. Эти отрицательные эмоции затормаживают их мышление; мысль начинает работать очень медленно и часто безуспешно, хотя в спокойной обстановке (дома или за партой, а не у доски) те же школьники быстро и хорошо решают подобные и даже более трудные задачи. Это резкое замедление мысли под влиянием тормозящих эмоций и чувств нередко проявляется и на экзаменах. У других школьников, наоборот, общее возбуждение и волнение во время экзамена не замедляют, а стимулируют и ускоряют мышление. Тогда они могут добиться более высоких результатов, чем в обычной, спокойной обстановке.
    Эти индивидуальные особенности некоторых учеников необходимо специально учитывать, чтобы правильно оценить их умственные способности и знания.
    Все перечисленные и многие другие качества мышления тесно связаны с основным его качеством, или признаком. Важнейший признак всякого мышления – независимо от его отдельных индивидуальных особенностей – умение выделять существенное, самостоятельно приходить ко все новым обобщениям. Когда человек мыслит, он не ограничивается констатацией того или иного отдельного факта или события, пусть даже яркого, интересного, нового и неожиданного. Мышление необходимо идет дальше, углубляясь в сущность данного явления и открывая общий закон развития всех более или менее однородных явлений, как бы внешне они не отличались друг от друга.
    Ученики не только старших, но и младших классов вполне способны на доступном им материале выделять существенное в явлениях и отдельных фактах и в результате приходить к новым обобщениям. Многолетний психолого-педагогический эксперимент В.В. Давыдова, Д.Б. Элъконина, Л.В. Занкова и других психологов убедительно доказывает, что даже младшие школьники в состоянии усваивать – причем в обобщенной форме – гораздо сложный материал, чем это представлялось до последнего времени. Мышление школьников, несомненно, имеет еще очень большие и недостаточно используемые резервы и возможности. Одна из основных задач психологии и педагогики – до конца. Скрыть эти резервы и на их основе сделать обучение более эффективным и творческим.

  13. Fesius Ответить

    Разнообразие типов мыслительных задач обуславливает разнообразие не только механизмов, способов, но и видов мышления. В психологии принято различать виды мышления по содержанию: наглядно-действенное, наглядно-образное и абстрактное мышление; по характеру задач: практическое и теоретическое мышление; по степени новизны и оригинальности: репродуктивное и творческое (продуктивное) мышления.
    Наглядно-действенное мышление заключается в том, что решение задач осуществляется путем реального преобразования ситуации и выполнения двигательного акта. Так, в раннем возрасте дети проявляют способность к анализу и синтезу, когда воспринимают предметы в определенный момент и имеют возможность оперировать ими.
    Наглядно-образное мышление основывается на образах представлений, преобразовании ситуации в план образов. Свойственно поэтам, художникам, архитекторам, парфюмерам, модельерам. Значение этого мышления заключается в том, что с его помощью полнее воспроизводится разнообразие характеристик объекта, происходит установка необычных сочетаний предметов и их свойств. В простой форме это мышление возникает в дошкольном возрасте, когда дети мыслят образами. Побуждая к созданию образов на основе прочитанного, восприятия объектов, к схематическому и символическому изображению объектов познания, учитель развивает образное мышление у учащихся.
    Особенностью абстрактного (словесно-логического) мышления является то, что оно происходит с опорой на понятие, суждение, не используя эмпирических данных. Р. Декарт высказал такую мысль: “Я мыслю, значит, я существую”. Этими словами ученый подчеркивает ведущую роль в психической деятельности мышления, и именно словесно-логического.
    Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление рассматриваются как этапы развития мышления в филогенезе и онтогенезе.
    Теоретическое мышление состоит в познании законов, правил. Оно отражает существенное в явлениях, объектах, связях между ними на уровне закономерностей и тенденций. Продуктами теоретического мышления является, например, открытие Периодической системы Менделеева, математических (философских) законов. Б. М. Теплов писал о людях теоретического вида мышления, которое они осуществляют прекрасную “интеллектуальную экономию” путем “сводки фактов к законам, а законов до теориям”.
    Теоретическое мышление иногда сравнивают с эмпирическим. Отличаются они по характеру обобщений. Так, в теоретическом мышлении имеет место обобщение абстрактных понятий, а в эмпирическом – чувственно данных признаков, выделенных путем сравнения.
    Основная задача практического мышления является физическое преобразование действительности. Оно иногда может быть сложнее, чем теоретическое, ведь часто разворачивается при экстремальных обстоятельствах и при отсутствии условий для проверки гипотезы.

  14. Bloodbrew Ответить

    ?
    В статье рассматриваются современные условия развития наглядно-действенного мышления дошкольников. Проанализированы исследования А. А. Катаевой, Т. И. Обуховой, Е. А. Стребелевой в области наглядно-действенного мышления.
    Ключевые слова: наглядно-действенное мышление, наглядно-образное мышление, словесно-логическое мышление, генезис мышления, трансдуктивное мышление.
    Формы развития мышления в разных психологических системах рассматриваются с разных точек зрения. Согласно концепции Ж.Пиаже, схема мышления ребенка до 7–8 лет построена таким образом, что он делает выводы относительно единичных случаев, не замечая между ними наличия или отсутствия противоречия, то есть начальные формы мышления трансдуктивны [3]. В советской психологии в соответствии с концепцией Л. С. Выготского, генезис мышления проходит от наглядно-действенного к наглядно-образному и далее к логическому [1].
    Основные исследования по зарождению и развитию наглядно-действенной формы мышления характеризуют ее как первая и исходная [2]; [4].
    Эта форма мышления требует от ребенка умения справиться с практической задачей, используя метод проб и ошибок.
    Проблема изучения наглядно-действенного мышления по прежнему является актуальной. В современных условиях развития дошкольников наблюдается вытеснение игрушек компьютерными играми, практически отсутствует ручной труд, все это может привести к более низкому уровню развития наглядно -действенного мышления. Поэтому на сегодняшний день необходимо дополнительное изучение мышления детей с учетом современных условий развития.
    К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко, другие выдающиеся педагоги придавали большое значение трудовой деятельности как развивающей функции.
    К. Д. Ушинский писал: «Без личного труда человек не может идти вперед, не может оставаться на одном месте, но должен идти назад. …Тело, сердце и ум человека требуют труда, и это требование так настоятельно, что, если, почему бы то ни было, у человека не окажется своего личного труда в жизни, тогда он теряет настоящую дорогу. Но воспитание не только должно внушить воспитаннику уважение и любовь к труду: оно должно дать ему и привычку к труду».
    При недостаточном уровне развития наглядно-действенного мышления впоследствии ребенок может столкнуться с трудностями при обучении в школе, где перед ним встает задача планирования своей деятельности и предвидения ее результата.
    Современными исследованиями в области наглядно-действенного мышления занимались: А. А. Катаева, Т. И. Обухова, Е. А. Стребелева. В результате было выявлено, что многие практические задания оказываются сложными не только для детей в возрасте от трех до пяти лет, а иногда и старше [5].
    По мнению авторов, сложности в выполнении заданий происходят потому, что ребенком должна быть правильно воспринята цель, проанализированы и
    оценены все препятствия на пути к цели. И эти процессы должны происходить не только на уровне восприятия, но и осмысления.
    Многие дети не смогли проанализировать условия задания ни мысленно, ни действенно, не использовали целенаправленные пробы, неоднократно повторяли ошибочные варианты действия.
    В связи с этим авторами исследования были сделаны выводы, что наглядно-действенное мышление, появляющееся у детей достаточно рано, нельзя назвать исходной, примитивной формой мышления.
    Для сформированности наглядно-действенного мышления у ребенка должно быть развито восприятие, умение анализировать данные восприятия, представление о назначении предмета, иными словами, образное и логическое мышления.
    Более того, для успешного решения задач по наглядно-действенному мышлению, ребенок должен иметь навык замешения предмета, чтобы воспользоваться им в незнакомой ситуации.
    По мнению Е. А. Стребелевой, необходимо обеспечивать условия для создания у детей предпосылок к развитию наглядно-действенного мышления. Способствовать развитию целенаправленных действий с предметами; показывать предметно-игровые действия; знакомить детей с практическим использованием предметов- орудий, предметов-заместителей; разбирать с ребенком практические проблемные ситуации и задачи; развивать фиксирующую функцию речи.
    Для успешного развития наглядно-действенного мышления необходимо использовать конструирование, лепку, всевозможные дидактические игры и упражнения, привлекать ребенка к ручному труду в практической жизни.
    Литература:
    Выготский Л. С. Психология развития человека.-М.:Эксмо,2005
    Запоржец А. В. Психология.-М.:Учпедгиз,1953
    Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка.-Педагогика-Пресс,1994
    Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника.-М.: Педагогика, 1997
    К генезису развития мышления в дошкольном возрасте- статья А. А. Катаевой, Т. И. Обуховой, Е. А. Стребелевой http://www.voppsy.ru/issues/1991/913/913017.htm

  15. VideoAnswer Ответить

Добавить ответ

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *